言語智慧教學

薛法根

[內容摘要]建基于閱讀心理學的語文“組塊教學”策略，遵循學生的言語學習規律，綜合運用“板塊識記、比照聯想、語境還原、陌生文本、遷移運用”等行之有效的教學策略，促進學生言語智能的發展，呈現一種清晰、有效的閱讀教學樣式。

[關鍵詞]組塊言語智慧教學策略

在認知心理學中，有意識地將許多零散的信息單元整合成一個有更大意義的信息單位，并貯存在大腦中的心理活動稱之為“組塊”(Chunking)，而把貯存在大腦中的信息單位稱為“相似塊”，也稱為“圖式”。人們在學習實踐活動中積累了豐富的信息單位、知識單元(相似塊)，這些“相似塊”有各種不同的類別。如語言相似塊、情感相似塊、形象相似塊等，而“組塊”則是認知過程中的一種組織策略和整合行為，是一種學習方式，具有重組、整合的功能，它可以提高記憶的容量和效率。人們對外界的認識常常要依賴“相似塊”的存在和“組塊”的心理活動。

語文教育，就其哲學實質來說，就是言語智慧教育。其心理學原理是個體言語組塊在言語實踐中不斷豐富、重組、生成，獲得一種言語的心智技能，即言語智慧。從這個角度說，改進閱讀教學策略，促進學生言語智慧的生成與發展，就有比較清晰的學理依據，逐步讓語文閱讀教學從模糊走向清晰，實現可以把握、可以借鑒、可以模仿的教學樣式。多年來，我基于組塊及組塊教學研究，探索了比較有效且清晰的閱讀教學策略，供大家參考。

策略一：板塊識記

猶如計算機要有足夠的“內存”才能運行一樣，學生頭腦中如果沒有足夠的語言積累，就難以有效地進行后繼學習。研究發現，無論是什么領域的專家，一般都需要10—20萬個知識組塊，而這個數量級的組塊要經過10～20年的學習才能形成。事實上，學生語文能力之間的差異首先表現為記憶能力的差異、語言組塊積累量的差異。美國心理學家米勒提出短時記憶容量一般為7個組塊，即7個記憶單位，并在5～9之間波動，也就是說短時記憶容量有限，而只要在7個以內，就比較容易記住了。可是，短時記憶的容量又十分奇特，它是以組塊為單位的。這個組塊可以是字，也可以是詞、詞組，甚至是句子。所以在形成組塊過程中要將小的組塊合并為大的組塊，以減少組塊的數量，增大總的記憶容量。

組塊識記就是要善于從文本中提取需要積累的語言材料，重新組合成有內在聯系的板塊，以促進學生的理解和記憶。在低年段的識字教學中，蘇教版語文教材中編寫了押韻合轍的詞串為結構形式的課文——“詞串識字”，即圍繞某個主題，選取相關的詞語，編成“韻文”。學生在讀寫之中，可以憑借自己已有的知識和經驗。通過聯想、想象，形成一個整體的“組塊”，從而擴展了識記的組塊容量，促進學生識記能力的發展。而在各個年段中，識字教學始終是一個重要的任務，也可以借助“詞串”的形式，提高識記效果。《小露珠》一文中，出現了大量“像鉆石那么閃亮的小露珠”這樣的短語，對于三年級的學生來說，正確、流利地朗讀和識記都有一定的難度。教學中，我將這些短語重組成一個教學板塊。引導學生由易而難、由簡單至復雜地朗讀、識記。

小露珠

閃亮的小露珠

透明的小露珠

圓潤的小露珠

像鉆石那么閃亮的小露珠

像水晶那么透明的小露珠

像珍珠那么圓潤的小露珠

在這一教學板塊中，學生對詞語中重音的確定和轉移有了切實的學習、體會。如“小露珠”重音落在“小”字上；“閃亮的小露珠”重音轉移到了“閃亮”上，“小”成了次重音；而“像鉆石那么閃亮的小露珠”重音又轉移到了“鉆石”上，“閃亮”、“小”成了次重音。于是，重音的轉移、停連的變化、語氣語調的差異，在這樣的對比朗讀、辨析中自然生成了，學生讀得抑揚頓挫、聲情并茂。由于詞語結構相同、排列整齊、朗朗上口，很快便熟記于心。更為重要的是這一連串的短語形成了小露珠這樣一個具體可感的形象，學生是伴隨著對小露珠的喜愛而主動、積極地識記的，是一種“語言合金”。因而，當今后遇到類似的生活情境時。就會激活這些短語，化為現實的言語能力。同時，這樣的短語結構作為一種新的“言語組塊”融入了學生的語言素材庫里，今后遇到類似結構的言語組塊，就能產生聚合作用，從而豐富學生的詞語積累，促進言語的發展。組塊式的詞語歸類識記，簡化了學生識記的頭緒，減輕了記憶的負擔，增強了記憶的容量，提高了學習的效率。

詞語可以組塊，片段、篇章都可以抓住內在的聯系，形成更大的組塊。更為重要的是，如果我們能引導學生自己從文本中提煉、歸類這樣的詞語組塊，那么，學生就學會了發現文本主要信息的能力，學會了重組言語材料的能力，也就學會了主動閱讀。而這，正是組塊識記訓練的根本目的。

策略二：比照聯想

語文教學的主要任務是指導學生“正確地理解與運用祖國的語言文字”，這里的“理解”，既包含對語言文字思想內涵的理解，又包含對語言文字形式的理解。對語言文字的“理解”并不是一個簡單的邏輯推理過程，而是一個包含思維與想象等復雜心智活動的實踐過程，呈現為理解與感悟兩種基本方式。

就理解而言，讀者憑借先天遺傳和通過后天學習、生活經驗、實際體驗而建立并貯存在大腦中的“相似塊”，與文本中的內容或形式(言意組塊與言語組塊)產生比照的過程。小學生受到年齡、知識積累、人生閱歷與生活經驗的制約，他們對許多問題的理解常常是表面的、大而化之的，帶有個人色彩、想象性的，但就是這些理解卻往往是充滿靈性的、閃耀著創造光芒的。如：“香氣濃濃烈烈地從花枝上襲了下來”中“襲”字的理解，學生說是“香氣很濃，撲鼻而來”，“香氣彌漫在整個枝頭，讓你陶醉不已”，“花香悄悄地浸入了我的心里，芳香宜人”……這遠比字典上的解釋“侵襲，襲擊”要生動、形象。因為解釋一般是指讀者對文本經過自己的理解或創造而用語言來表述的一種行為，而理解則包含“悟”的成分，尤其是對那些高深的理論或包容性很強的闡述或描寫，人們往往只能意會而不能言傳，已經理解的東西并不能完全用語言或文字描述出來。

理解與感悟的過程實質就是建立豐富聯系的“比照與聯想”的過程，離開了比照與聯想，也就沒有了理解與感悟。可以說，“以語言為核心的比照聯想”是閱讀教學的有效策略。字詞之間可以比照聯想，句段之間也可以比照聯想，言語內容與言語形式之間可以比照聯想，言外之意與言中之情也可以比照聯想。《天游峰的掃路人》中兩次寫到了天游峰的高與險，兩次寫到了掃路人的外貌，兩次寫到“我”與掃路人的對話。前后兩次內容聯系、比較一下，就會有更深的理解和更為豐富的感受。如兩次寫到掃路人的外貌，我讓學生比照著閱讀，發現內含著的意味：

生：第一次是偶遏，沒有引起特別的注意，所以僅僅寫了老人的衣著和整體的大概印象：精瘦。第二次是驚訝之后的打量，所以將老人與眾不同之處刻畫得具體生動。

師：這個比較，我們清楚地知道了心境不同，所看到

的也就不同。

生：我特別注意第二次描寫，“瘦削、黝黑、炯炯有神”這些詞語與第一次的“精瘦”形成照應。

師：你從語詞上比較，很好!如果說前面是粗線勾勒，那后面就是——

生：工筆細描。

師：寫人亦同繪畫。其中的道理大概是相同的吧!

生：我感覺前后兩次作者對老人的態度不同。第一次是萍水相逢(師插話：相識)；第二次卻是深入理解以后的相知了。其中的敬佩與驚訝之情隱含在這些詞語里。

師：比如“黝黑”，有感情藏在里面嗎?(生笑)

生：有!“黝黑”讓人有一種健康、強壯的感覺，是一種健美，那就是一個贊美的詞語。

生：“黝黑”常常形容人的膚色黑得發亮，黑得有精神，黑得有力量。我看到那些運動員的膚色就是黝黑黝黑的，不像我們白白的。(大笑)

師：如果換成“面色黑乎乎”的。或者“面色灰黑”

生：(搶話)那就是生病了唄!(大笑)

師：對老人的兩次外貌描寫，由外而內，由表及里，逐層展現老人的精神風貌，熱情、爽朗、豁達、自信，自然而然地流露出來，既不顯得很突然，又不顯得很虛假。這，就是人物外貌描寫的藝術。

比照聯想，核心就是發現事物之間的內在聯系，從而深入比較、豐富聯想，將語言文字的內涵與形式理解透徹、領悟到位。只有能夠在看上去不相干的事物之間發現共同點或相似性，進而幫助學生通過相似聯系和相似運動，達到“以類行雜，以一行萬”的效果，那才是善教者。

策略三：語境還原

言語作品是作者在特定語境下言語活動的智慧結晶，語境與言語一道生成，作品一旦完成，語境隨之消失。而閱讀的心理過程實質上是一個由言語作品到語境生成的逆向轉換過程，這個過程就叫“語境還原”。讀者憑借作品中的語言描述，設身處地地像作者當時那樣地去想、去寫，就能最大程度地體驗到作品中蘊含著的獨特思想與情意，進而能更加真切地領會作者如此說、如此寫、如此遣詞造句的奧妙所在。可以說，“語境還原”方能進入作者的內心世界，方能進入作品的深層結構，領略到閱讀的無限樂趣，獲得語境中的言語智慧。

恰到好處地再現某些創作過程，有助于學生更好地理解作品。如古詩語言凝練、內涵豐富、意境深遠，學生在閱讀時常常就字面意思作粗淺的理解，很難深切地領會詩句的意蘊與韻味。我在教學白居易的小詩《夜雪》時，適時引導學生還原語境，將一首小詩演繹得情趣盎然。

師：夜雪，顧名思義，就是夜里下雪。當時詩人在哪兒呢?

生：詩人應該在窗前看著天上下雪，不然的話怎么知道夜里下雪了呢!

師：哦，詩人一直在等著看下雪?(眾笑，生感覺有點不對。)

生：我知道詩人這時正在床上睡覺。“已訝衾枕冷”中的“衾”和“枕”是說作者正在被窩里睡覺呢!(贊嘆聲)

生：詩人正在被窩里睡覺，是被凍醒的。(眾笑)“已訝衾枕冷”的“冷”就是告訴我們，當時詩人的被子和枕頭都是冷的，他是被凍醒的。因為我們睡覺時的被窩都是暖和的。(眾又笑)

生：我補充，這還不是一般的冷，是冰冷冰冷的，“訝”就是冷得讓人驚訝。

師：看來，同學們已經設身處地，像詩人那樣地想，像詩人那樣地生活了。(眾笑)讀詩就要體驗作者當時的情境。那么，作者在被窩里睡覺，又怎么知道外面下雪了呢?

生：(爭先恐后地)作者被凍醒了，連被子和枕頭上都是冰冷的。就知道是下雪了。

師：雪夜寒氣重，衾枕忽覺冷。這是從“觸覺”上知道下雪了。

生：作者看到窗戶亮起來了，就猜到是下雪了。

生：夜里漆黑一片，窗戶照理是黑乎乎的。“復見窗戶明”是說現在明亮起來了，那是雪光映到窗戶上了，不是天亮時的亮光。

師：對呀，“雪光”映照在窗戶上，泛出白色。這是從“視覺”上判斷下雪了。

生：詩人是從竹子折斷的聲音中判斷出下雪了。

師：哦?能不能說得更透徹些?

生：竹子上積了很多的雪就會折斷，“時聞折竹聲”，詩人不時地聽到竹子折斷的聲音，就知道下雪了。

師：你能模仿一下“折竹”的聲音嗎?

生：咯吱。

師：那是“竹枝”折斷的聲音。

生：咔嚓。(眾笑)

師：顯然，折斷的是竹梢，或者是整個竹子了。這是從“聽覺”上知道下雪了。

生：詩人說“夜深知雪重”。這個“重”就是積雪壓斷了竹枝，發出清脆的聲音，由此就知道下雪了。

生：雪積在松枝上的時候，感覺沉甸甸的。風一吹就一顫一顫的，好像很重的樣子。(贊嘆聲)

師：啊，你能憑借生活中的經驗來體會這個“重”字，真會讀書!這是從“知覺”上知道下雪了。詩人從“觸覺、視覺、聽覺、知覺”上判斷出這是一場雪，那么，詩人知道這是一場小雪還是大雪呢?

生：(熱烈討論，略)

“當時詩人在哪兒?”“怎么知道外面下雪了?”“這是一場小雪還是大雪?”一連三個問題，激活了學生已有的生活經驗，觸發了學生的類比聯想，展現了詩人當時可能的生活場景，實現了語境還原。這樣的語境還原，使學生與詩人通過作品跨越了時空，實現了對話，生成了特殊的語境。這種語境使詩句增添了生活的情趣，讀來別有一番韻味；使學生透過詩句看到了背后的詩人，仿佛看到他的一顰一笑，詩人的心境自然明了；使尋常的字詞瞬間有了無限的魅力，“冷”、“明”、“重”、“折”，無不引發學生豐富的聯想，也引起學生對這些文字的敏銳感。語言，只有在特定的語境中，才煥發出獨有的韻味與表現力。還原語境，正是促進學生對語言表現力的真實觸摸，在潛移默化中磨礪對語言的感覺。

策略四：陌生文本

“陌生化”是德國著名戲劇大師布萊希特創建的戲劇理論，是指在戲劇創作和表演過程中，采用“間離效果”，讓觀眾與劇情之間保持情感和理智上的距離，使觀眾更理性地、冷靜地分析判斷劇情和人物，從而獲得更深刻的審美享受。

學生閱讀的文本大多是現代白話文，一般通俗易懂，并不存在語言上的太大障礙，學生瀏覽數遍，文本內容大多了然于心。常態的生活化閱讀關乎的是文本“說了什么”，而語文閱讀教學關注的卻是文本“怎么說”。閱讀教學中，學生常常會在不經意問從文本表面“滑”過去，對文本“怎么說”缺乏敏銳感。現代心理學“差異原理”表明：人的知覺和敏感性跟眼前的“圖式”與心中熟悉的“圖式”之間的差異度有關。只有那些與心中的圖式不是完全雷同和完全無關的圖式，即與內在圖式具有一定差異性的圖式，才能引起人的敏銳的知覺。閱讀教學就是要發現文本中學生似乎已知已會其實未知未會的“圖式”(言語組塊)，通過恰當的形式呈現出來，使學生對熟識的文本產生陌生感，從而產生濃厚的研究欲望，變“被動閱讀”為“主動閱讀”。進而磨礪學生對語言及言語形式的敏銳感。而這種對言語形式的敏銳感正是形成語感的基礎。

《我和祖父的園子》選自蕭紅的《呼蘭河傳》，語言自然舒暢，一讀就懂，然而隱藏在文本中獨特的言語形式卻易為學生所疏忽。我將文本中的言語形式提煉出來，

通過師生的情境會話，一下子變得很特別、很陌生，引起了學生的好奇與探究、模仿的欲望：

師：課文是這樣寫我和祖父在園子里的生活的。祖父戴一頂大草帽，我就——

生：戴一頂小草帽。

師：祖父栽花——

生：我就栽花。

師：祖父拔草——

生：我就拔草。

師：祖父鏟地——

生：我也鏟地。

師：祖父澆水——

生：我也澆水。

師：祖父喝口水——

生：我也喝口水。

師：祖父抽袋煙——

生：我也抽袋煙。(大笑不已)

師：這可不能抽!(大笑)

在這個教學片段中，我將散落在課文中“祖父做什么，我就跟著做什么”這樣的言語表達形式提煉了出來，編制成一個富有情趣的對話活動，讓學生有更多的時間“逗留”在這樣特別的言語形式上，學生在對話中觸摸到了言語的別致，真切地體悟到這樣言說的意蘊，正是表達了我與祖父形影不離、親密無間的祖孫情意，傳達出對童年生活的眷戀和對祖父深深的懷念，從而“出乎其外”，揣摩作者如此“言說：的用意及妙處。我適時鼓勵學生運用“我想怎么樣就怎么樣”這樣的句式，將我跟著祖父在園子里自由自在的童年生活描摹出來，通過“仿寫”進一步體會陌生化的言語形式，并轉化為自身內在的言語智慧。

策略五：遷移運用

學生在生活中習得了豐富的言語經驗。而在課堂教學中又學得了寶貴的言語知識，言語經驗和言語知識只有通過言語實踐才能得以融會貫通。化為現實個體的言語能力、言語智慧，這個融合的過程就是“遷移運用”。在語文課堂教學中，我們要善于從文本中選取典范的、學生可接受和模仿的言語事實(言語組塊)，提煉其中蘊藏的言語運用規則，創設學生所熟悉的生活化情境，引導學生借鑒運用，實現遷移。

如三年級《石頭書》一文，淺顯易懂，一般都認為沒有什么值得教的，而恰恰忽視了文本言語遷移的訓練價值。我鼓勵學生借用課文中的話語，簡要地說說為什么一塊普通的石頭就是一冊厚厚的書。

教師先作示范：石頭就是書，你們看……這石頭一層一層的，就像一冊厚厚的書。

而后，學生運用這樣的句式練習概括課文的主要內容：

石頭就是書，你們看，這石頭上留下的雨痕、波痕，還有那些小不點兒礦物，就是石頭書上的字啊!

石頭就是書，你們看，這石頭上有樹葉、貝殼、小魚等等化石，就是石頭書上的畫啊!

石頭就是書，你們看，這石頭上的字和畫，告訴我們這里的地殼變化，還告訴我們哪里埋著煤炭、哪里藏著礦藏……這就是石頭書上的知識和學問啊!

在此基礎上，我設計了一個生活化的綜合運用情境：

爸爸：小明，今天語文課學了哪篇課文?

孩子：爸爸，我們學了《石頭書》，可有意思啦!

爸爸：哦?石頭就是石頭，還會是一本書?

孩子：真的!你看，石頭一層一層的，就像一冊厚厚的書；石頭上留下的雨痕、波痕，還有那些小不點兒礦物，就是石頭書上的字；石頭上有樹葉、貝殼、小魚等等化石，就是石頭書上的畫；這石頭上的字和畫，告訴我們地殼變化，還告訴我們哪里埋著煤炭、哪里藏著礦藏……這就是石頭書上的知識和學問啊!

學生：……(復述課文主要內容)

學生就是在這樣的模仿說話中，習得了概括性表達的感性經驗。大量的感性經驗積累之后，教師適時加以理性的歸納和提升。必然就能讓學生豁然開朗、融會貫通。可以說，只有豐富的言語感性經驗的積累，才有言語質量的飛躍。

當然，學生在語文課堂教學中僅僅在說寫中模仿文本的言語形式是不夠的，因為這是言語的事實性知識，屬于陳述性知識，還應該獲得一種言語的策略性知識和條件性知識。策略性知識和條件性知識更具有遷移性，比如學生學得了概括段落的策略性知識，就可以運用到閱讀中去，根據不同的段落敘述結構特征，選擇運用有針對性的概括策略。進而獲得概括的能力。在閱讀教學中，從技能訓練到策略教學，正成為一種趨勢，即閱讀策略教學。所謂閱讀策略教學，是指“通過閱讀教學提高學生對閱讀要求的意識，掌握和運用恰當的閱讀策略來完成閱讀任務，從而形成監控策略運用的能力”。閱讀策略教學的實質就是遷移。一般的語文教學往往以學生學完課文、達到理解為目的。但學生很少能主動將習得的能力遷移到所學情境之外。而語文是工具學科。這就要求學生必須將語文課中學得的能力從這一情境遷移到新的情境，從這一學科遷移到另一學科，從而實現語文課的基礎工具作用。

語文組塊教學是一個教學策略，也是一種教學思想，探索的是基于心理學原理的語文教學科學化道路。其中借鑒了圖式理論、相似理論、言語教學論、言意教學論等相關理論，試圖讓語文教學走出模模糊糊、糊里糊涂的困境。作為一項有研究價值的語文課題，期盼能有更多志同道合的語文教師一起來研究。