以“二維”目標關照教學目標的陳述

張　昭

摘 要：教學目標是開展教學活動的前提和歸宿，教學目標的陳述是否得當直接影響到教師在課堂教學中對目標意義認識的清晰程度，從而影響教師對學生學習方式的安排。泰勒的二維圖表方式以教學目標的內容和行為兩方面為基本維度，通過制定圖表的方式呈現，能夠使教學目標得到良好的陳述，在教育教學實踐中具有重大的意義，應該加以廣泛的應用，以改進現存目標陳述中的不足。

關鍵詞：教學目標；目標陳述；二維目標

教學不可能沒有教學目標，教學目標的設定是教學活動進行的第一個環節，教學目標確定了教學活動的方向。只有確定了教學目標，教學活動才能有的放矢，教學評價才能有所根據，因此教學目標是開展教學活動的前提和歸宿。教學目標的重要性不言而喻，但是教學目標的陳述技術卻往往被人們忽視。實際上，良好的教學目標需要配備良好的陳述技術，才能使確定的教學目標更好地被達成?？梢哉f，教學目標陳述得是否恰當、清晰，對教師后繼教學活動的開展及教學效果的實現都有十分重大的影響。

一、教學目標的界定

教學目標按具體化的程度，在教育或教學實踐中可以分為三個層次：第一級水平是相對抽象的，陳述的目標較為寬泛，它界定某一教育階段，如小學、初中、高中等，努力實現的總目標，并為安排各種類型的課程和領域提供依據。這一層次的目標在我國往往被稱為“培養目標”或“辦學宗旨”；第二級水平的目標稍具體些，它是根據某一具體的學習領域和學生的發展狀況，用行為目標的形式把寬泛的目標分解得更加具體，通常用來作為課程標準。這些以行為方式來陳述的目標對界定一門教程或一系列教程的目標來說十分有用，因此常稱為“課程目標”；第三級水平的目標分析到操作化的程度，它往往與具體的情景聯系在一起，對體現較抽象的目標的行為結果給予明確界定，引導教學的開展，因此稱為“課堂教學目標”。在本文中所論述的教學目標單指第三級水平的教學目標而言，即“課堂教學目標”。那么，課堂教學的目標究竟是指什么呢？《教育大辭典》將教學目標定義為“教學中師生預期達到的學習結果和標準”，“教學目標“一詞在1934年由美國俄亥俄州立大學泰勒首先提出。泰勒在《課程與教學的基本原理》中認為，教育的真正目標是使學生的行為方式發生有重大意義的變化。現代心理學普遍認為，教學目標是預期的學生學習的結果。學生學習的結果是通過學生的行為變化表現出來的。這里需要說明的是，通過動作技能等方面的學習，學生的行為變化可以得到明確的測量，這一點大家都沒有爭議，但是學生通過學習所產生的情感、思維等方面的變化如何被測量呢？實際上，學生產生情感、思維方面的變化之后，它必然會影響到學生的行為方式。因此，可以通過學生行為方式的變化來判斷學生心理的變化，但要以行為方式的變化來反映學生的心理變化時，就必須確定具體而且能反映學生心理變化的代表性行為，這一點至關重要。

二、教學目標的結構

學生行為方式的變化必然涉及兩方面的內容，一是哪些方面的變化；二是變化成怎樣?！澳男┓矫娴淖兓眲澏私虒W的內容，“變化成怎樣”則規定了對應于該教學內容、預期學生在教學結束之后所能養成的那種行為。在這個由內容和行為所組成的教學目標體系中，內容確定了行為所發生的領域，而行為決定了在該內容領域上學生所發生變化的方向和程度。拿“能寫出清晰而有條理的社會學科計劃的報告”這個目標而言，它所指明的內容領域是“社會學科計劃”，學生通過學習要養成的行為是“能寫出清晰而有條理的報告”，其中“能寫出報告”是該行為的方向，“清晰而有條理”是行為所達到的程度。如果把教學目標比作一棟大廈，那么內容就是這座大廈所坐落的地皮，而行為是大廈的樣式，它包括了大廈的設計風格、高度等。

三、泰勒教學目標陳述技術

介于教學目標必然要包含行為和內容兩個要素，因此，良好陳述的教學目標既要指明要使學生養成的那種行為，又要指出這種行為所能在其中運用的內容領域或生活領域。在《課程與教學的基本原理》中，泰勒提出采用以內容和行為作為兩個維度的二維圖表形式來陳述教學目標。在這個圖表中，縱列代表行為，橫列代表內容，這樣每一項內容都有對應的行為，每一個行為也都有其所立足的內容，于是就出現了每一項內容與每一個行為的交叉點，那就是教學目標，教師只要在這些教學目標中選擇適當的教學目標即可。這里需要說明的是，這種圖表的功能只是提供一種陳述目標的形式，而絕非選擇目標的方式，教育目標的刪選有其他的程序，要考慮的因素也與目標的陳述不盡相同，在圖表中列出的這些目標是已經篩選過的目標。比起其他目標陳述的形式，這種陳述形式使目標的意義更加清晰，同時也使利用目標來安排學習內容的方式更為明了。不過，根據這種圖表形式陳述目標、有時候確實可以獲得以前尚未確認的其他增加的目標，在這個圖表中一開始沒有被選擇的目標，其本身就意味著存在這種可能性，也許有人會識別出某一未被選擇的目標，把它填入這個空格。

四、不恰當陳述的教學目標舉例

在實際的教學中，教師陳述教學目標的情況并不十分樂觀，總結教師不恰當陳述教學目標的方式比較普遍的主要有以下四種：

（1）把教學目標作為教師要做的事情來陳述。比較典型的例子是：“培養學生……”“使學生……”“幫助學生……”“介紹進化論”“演示pH值測定的實驗”“培養”“使”“幫助”“介紹”“演示”，這些詞語的主體是教師而不是學生，教師在教學過程中要做的事是教學過程的一部分，而無法作為教學的目標。

（2）將教學目標陳述為學生的學習活動或過程。比較典型的例子有“學習課文第2自然段”“學習九九乘法表”，這種陳述只規定了學生學習活動的內容，沒有規定經過這種學習活動后，學生習得了什么，學生的行為發生了哪些變化，因而也不能算是教學的目標。

（3）直接把教學的內容陳述為教學目標。例如在物理課中，教師將教學目標設定為“能量守恒定理”，地理課中教師將教學目標設定為“季風的形成”。這種以內容要素的形式陳述的教學目標，確實指出了教學目標的內容領域，但是它沒有具體指明學生通過對這些內容的學習之后要養成哪些行為，因此也就無從決定學生要如何學習這些內容。例如，“季風的形成”這個教學目標，教師是希望學生通過學習單純地記住季風形成的原理，還是希望學生能夠運用季風形成的原理來分析現實的氣候變化？這個問題的回答對教學目標的確定至關重要，顯然，以教學內容作為教學目標的陳述方式無法回答這個問題，因此這種陳述目標的方式不盡人意。

（4）用比較含糊的術語來陳述學生的行為。如“發展批判性思維”“培養鑒賞力”“形成對語文學習的興趣”“理解科學原理”。用這種形式陳述的目標確實指出了學生通過學習所要養成的行為，并大體上也指出了教學的內容領域，但是根據已知的訓練遷移的結果來看，要達到如此高度概括化的目標，教學是不大可能富有成效的。就拿“形成對語文學習的興趣”來說，僅僅指出目標是形成對語文學習的興趣，而不具體指出喚起和刺激這些興趣的各個方面，也不明確指出形成興趣后的行為表現，這說明目標的闡述還不夠清晰，教師在教學結束之后也很難判斷學生是否通過學習發生了預期的行為變化，教學目標有沒有達到就很難判斷，更無從判斷教學的效果。在多數情境下，這些含糊的術語都可以用具體的術語代替，例如“理解科學原理”這個目標就可以具體化為“用自己的話描述原理的內容，識別原理的例子，陳述基于原理的可靠假設，運用原理解決新問題，區分兩條原理”的教學目標。但是，在難以找到具體行為術語的情況下，目標陳述中可以出現這些術語，如高級的情感態度目標。

五、以泰勒“二維”目標模式關照教學目標的陳述須引起重視

本文第三部分已經介紹了泰勒提出的用行為和內容兩方面要素作為兩個維度來陳述教學目標的二維圖表形式，這種陳述目標的方式既指出要使學生養成的那種行為，又言明這種行為能在其中運用的生活領域和內容，是一種有效的陳述形式。泰勒《課程與教學的基本原理》一書的出版至今已經將近60年，該書對課程編制、課程研究都有深刻而廣泛的影響，但是在如今的教學實踐中，教師對教學目標的陳述依舊存在很多諸如上述的問題。我們可以看到，以泰勒“二維”目標來參照教學目標的陳述可以應對以上提到的現存教育目標陳述中的諸多問題。在陳述目標時時刻不忘以學生要養成的行為和該行為能在其中運用的內容領域或生活領域為核心，便能避免將教學目標陳述成教師要做的事，或陳述為學生的學習活動或過程；避免將教學目標直接陳述為教學內容；同時也能在一定程度上避免以含糊的術語來陳述目標。例如，在“九九乘法口訣表”的教學中，若以學生要養成的行為和該行為所在其中運用的內容領域或生活領域來陳述目標，那么目標就可以陳述為“能熟練背誦九九乘法口訣表，并能運用九九乘法口訣表解決實際生活中遇到的相關數學問題”。我們很清楚地看到，這個目標所展示的是學生通過學習后行為的變化，其中指出的行為是“能熟練背誦，并能在實際生活中解決相關數學問題”，該行為發生的內容領域是“九九乘法口訣表”，這樣就有效避免了將教學目標陳述為教師要做的事、學生的學習活動或過程、教學內容等的風險。

只有以良好陳述的教學目標為教學活動開展的奠基石，教師才能對教學目標有準確而清晰的認識，教學活動才能更有效地開展，從而達到更好的教學效果。通過上面的分析，我們可以看到泰勒陳述教學目標的方式可以將目標呈現得更為清晰、準確，因而在當今的教學實踐中可以以泰勒的二維圖表方式為主，輔以其他的目標陳述方式，使目標陳述得清晰、準確、明了。在《課程與教學的基本原理》發表近60年的今天，我們用它來參照今天課程與教學領域的各項活動具有一定的意義。

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