課程的社會學(xué)審思

陳　偉　雷欣欣

學(xué)校課程作為社會文化的一個組成部分，既受到了社會的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的制約，又反作用于社會的政治、經(jīng)濟(jì)、文化并發(fā)揮其社會功能作用。無論是從微觀層面還是從宏觀層面，社會因素在教育決策中和教育研究中的參與性與滲透力是人們有目共睹的。社會學(xué)成為課程研究的基礎(chǔ)學(xué)科已在所有課程研究者中達(dá)成共識。正如布魯納所說：不顧教育過程的政治、經(jīng)濟(jì)和社會環(huán)境來論述教育理論的心理學(xué)家和教育家，是自甘淺薄，勢必在社會上和教室里受到蔑視。社會學(xué)歷來對學(xué)校課程具有重大影響，將課程內(nèi)容放在社會的背景下予以考察似乎能看出課程的基本發(fā)展軌跡。本文試圖通過追尋課程設(shè)置與社會學(xué)相結(jié)合的軌跡挖掘出社會學(xué)與課程理論發(fā)展相互支持相互促進(jìn)的關(guān)系，在此基礎(chǔ)上對課程理論的生長進(jìn)行思考，以期對課程理論自身建設(shè)提供一個思索的途徑。

一、課程的社會學(xué)分析

課程系統(tǒng)內(nèi)部主要包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施與課程評價。這些方面都深深地打下了社會的烙印。

就課程的目標(biāo)來看，目標(biāo)的確立要依賴于對當(dāng)代社會的研究，是要以承認(rèn)社會上流行的價值準(zhǔn)則和運(yùn)作方式為前提的，因為社會的價值取向是不斷發(fā)生變化的。縱觀古今中外的教育，不難發(fā)現(xiàn)，社會的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展都會制約課程目標(biāo)的確定，社會發(fā)生重大變革或重大的事件都會伴隨著新的教育思潮的產(chǎn)生或教育課程的大改革。

就課程的內(nèi)容來看，課程內(nèi)容的選擇要貼近社會生活，人是具有社會性的，教育也是具有社會性的，因此，選擇當(dāng)代社會生活經(jīng)驗作為課程內(nèi)容是理所當(dāng)然的。當(dāng)然，課程內(nèi)容的選擇不僅要依賴于當(dāng)代的社會生活，還要不斷的批判和超越社會生活經(jīng)驗。

就課程的實施來看，教學(xué)中知識的授受過程不是簡單的灌輸?shù)倪^程，也不是一個靜止的、物化的過程，在這個過程中，教師會帶著自己的社會價值判斷將自己對課程內(nèi)容的理解傳遞給學(xué)生，在這個過程中教師可能會“過濾”或“抵制”某些課程內(nèi)容，與此同時，學(xué)生在將這些內(nèi)容進(jìn)行內(nèi)化或吸收時，也會受到社會的影響，產(chǎn)生不同的反應(yīng)生成不同的學(xué)習(xí)體驗和經(jīng)驗。

就課程的評價來看，課程評價是維持社會現(xiàn)狀、強(qiáng)化社會制度、準(zhǔn)則、價值體系的強(qiáng)有力的機(jī)制，隱含著社會特定的意識形態(tài)。透過評價，調(diào)整課程目標(biāo)，確定其價值，以便更好地適應(yīng)來自優(yōu)勢集團(tuán)或統(tǒng)治階級的“制度要求”，就評價模式本身來說，它也隱含有意識形態(tài)，不存在那種價值無涉的評價模式。參與課程評價的人員來自社會不同階層，這就會使評價過程充滿了意識形態(tài)的沖突。

二、教育社會學(xué)流派對課程的透析

教育社會學(xué)的三大流派——功能理論、沖突理論、解釋理論從不同的角度透析了學(xué)校課程，從分析他們是如何進(jìn)行課程內(nèi)容的選擇，可以看到很多令人思索的問題。

1，功能理論與課程

功能理論代表人物有法國學(xué)者涂爾干、美國學(xué)者帕森斯等人。涂爾干認(rèn)為教育的目的就在于使年輕一代系統(tǒng)的社會化，把集體意識灌輸給個體，使他們順應(yīng)社會的生活方式，以此來加強(qiáng)個體之間的凝聚力。相應(yīng)地，學(xué)校的課程必須使學(xué)生適應(yīng)他們必定要生活在其中的社會環(huán)境。美國的學(xué)者帕森斯發(fā)展了這種理論，強(qiáng)調(diào)社會秩序、共同的價值觀和社會穩(wěn)定。功能理論的學(xué)者們都認(rèn)為社會是個體共同形成契約的產(chǎn)物，因此，個體扮演的角色集合在一起便形成了各種社會機(jī)構(gòu)，社會機(jī)構(gòu)決定了人們將以何種方式生活，也就是說，學(xué)校這個教育機(jī)構(gòu)，決定了教師、學(xué)生、校長的角色及其生活方式。這樣往往會引導(dǎo)人們?nèi)プ⒁馍鐣A層、種族、性別等因素的影響，去考察社會文化、環(huán)境、家長職業(yè)等因素與學(xué)生學(xué)業(yè)成敗的關(guān)系。

2，沖突理論與課程

沖突理論產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代，代表人物有美國的柯林斯、鮑爾斯、華勒等人。把價值體系、思想觀念和道德標(biāo)準(zhǔn)看作是為權(quán)力集團(tuán)合理化服務(wù)的。社會本身就是由特定階級為了保持對從屬階級的控制而構(gòu)建的。每一個社會群體為了保持或提高自己的社會地位而不斷的進(jìn)行權(quán)力的斗爭從而導(dǎo)致了一個一直變化的社會。在這個變化的社會中社會沖突是始終存在的，反應(yīng)在教育領(lǐng)域里學(xué)校自然成為了沖突的焦點(diǎn)。課程的設(shè)置反映著權(quán)力集團(tuán)的關(guān)系，讓學(xué)生學(xué)會如何使用某種身份的語言、美的意識、價值標(biāo)準(zhǔn)和風(fēng)度，主張潛在課程。

3，解釋理論與課程

解釋理論產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代的英國，代表人物有麥克·F·D·揚(yáng)、伯恩斯坦等人。主張從學(xué)校教育的實際過程和課程內(nèi)容去研究教育與社會的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)對學(xué)校的課程內(nèi)容進(jìn)行社會學(xué)的分析，側(cè)重于微觀層次的社會學(xué)研究，以學(xué)校、課堂中的具體運(yùn)作、師生互動、生生互動的特征為立足點(diǎn)來研究分析教育中的不平等現(xiàn)象產(chǎn)生的緣由。在解釋派學(xué)者看來，所有的知識都不是中立的，是有社會價值的，因此，在課程內(nèi)容的設(shè)置與選擇上，不同階層的學(xué)生會學(xué)到不同層次的教育知識，這種不平等的教育知識的分配是學(xué)生之間學(xué)業(yè)成績上出現(xiàn)分化的主要原因。

從社會學(xué)的視角對學(xué)校課程進(jìn)行分析，功能主義學(xué)派、沖突論學(xué)派各自從不同的角度分析了課程的宏觀層面，而解釋論學(xué)派則從一個較微觀的角度對課程進(jìn)行了細(xì)致的分析。盡管各學(xué)派關(guān)于課程的分析未必是全面的、確切的，但這樣一種分析問題的角度對我們研究學(xué)習(xí)課程具有一定的借鑒意義。

三、不同社會背景下的課程內(nèi)容的選擇

為了便于理解與分析，我們只分析課程內(nèi)容的社會性，從不同的社會背景下，教育家所倡導(dǎo)的課程的設(shè)置與內(nèi)容來看課程是如何受到社會的制約又反過來服務(wù)于社會的。

1，國外不同社會背景下的課程內(nèi)容的選擇

在西方教育史中，將課程的設(shè)置放在社會觀的背景下來進(jìn)行考察和論證最早可以追溯到柏拉圖的教育論著《理想國》。在此書中，柏拉圖論述了“理想國”中的社會階級構(gòu)成問題，并分析了不同社會等級所需要的不同課程。從社會的角度出發(fā)，柏拉圖認(rèn)為理想國的目標(biāo)主要是通過教育達(dá)成的，不同的社會等級應(yīng)有不同的教育程度并提出開設(shè)音樂、體育等學(xué)科，這些學(xué)科與以前智者派提出的文法與修辭共同構(gòu)成了所謂的“七藝”，作為學(xué)校的課程，“七藝”在歐洲中世紀(jì)占據(jù)著支配地位。

17世紀(jì)的資產(chǎn)階級革命使社會的階層發(fā)生了變化，洛克的“社會契約論”應(yīng)運(yùn)而生，在洛克的紳士教育中，除了要進(jìn)行德行的培養(yǎng)和體育鍛煉之外，還要學(xué)習(xí)各種知識諸如閱讀、寫字、圖畫、英語、地理、幾何等，他代表了新興資產(chǎn)階級的利益，適應(yīng)了資本主義政治與經(jīng)濟(jì)的發(fā)展對新興人才的需求。他的教育思想的出發(fā)點(diǎn)就是英國資產(chǎn)階級革命后新的社會環(huán)境特別是社會上層對人才的需求，這些都使得他的教育思想帶有明顯的世俗性與功利性。

英國的學(xué)者斯賓塞提出的課程論對資本主義社會的課程編制產(chǎn)生了巨

大的影響。在當(dāng)時西方社會的科學(xué)技術(shù)與工業(yè)革命引起了各個領(lǐng)域的變化，而古典主義課程仍然重視拉丁文、希臘文等課程，這些都與科學(xué)無緣。他認(rèn)為，教育就是“為完美生活做準(zhǔn)備”，提出了一個發(fā)人深思的問題：“什么知識最有價值?一致的答案就是科學(xué)。”在學(xué)校課程的設(shè)置上，他提出學(xué)校應(yīng)開設(shè)五種類型的課程：(1)生理學(xué)和解剖學(xué)，它是直接保全自己的知識。(2)邏輯學(xué)、數(shù)學(xué)等間接保全自己的知識。(3)生理學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)，它是父母養(yǎng)育子女必備的知識。(4)歷史，它是履行公民的職責(zé)必備的知識。(5)文學(xué)、藝術(shù)，它是滿足人們閑暇時休息和娛樂的知識。

19世紀(jì)末，美國在工業(yè)方面取得了驚人的成就，使社會物質(zhì)財富得到了巨大的增長，而與此同時，也帶來了一系列的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等社會問題。杜威的教育思想就是建立在豐厚的文化成果和對現(xiàn)代社會問題的關(guān)注之上。他以經(jīng)驗論為基礎(chǔ)，要求從做中學(xué)，從經(jīng)驗中學(xué)，這種活動性、經(jīng)驗性的課程包括園藝、烹飪、縫紉、印刷、紡織、油漆、繪畫、唱歌、講故事、閱讀、書寫等形式。在他看來，這些活動既能滿足于兒童的心理需要還能滿足于社會性的需要。

20世紀(jì)五六十年代基于美國本土的現(xiàn)狀，布魯納提出了以學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知發(fā)展理論為依據(jù)的教學(xué)理論及模式，并由此掀起了七八十年代美國教育改革的高潮。他認(rèn)為應(yīng)該依據(jù)兒童心智發(fā)展的順序、已有經(jīng)驗、發(fā)展階段、個體特點(diǎn)與興趣、材料性質(zhì)等設(shè)計不同的學(xué)習(xí)活動，沒有一種適合于所有學(xué)習(xí)者的唯一的學(xué)習(xí)序列。他明確指出，課程不僅反映知識本身的性質(zhì)，而且反映學(xué)習(xí)者的特征以及知識獲得的過程。

2，國內(nèi)不同社會背景下的課程內(nèi)容的選擇

在中國教育史上，從孔子開始就非常重視教育在社會中的作用。他生活在春秋戰(zhàn)國時期，他的思想代表了奴隸主階級的利益，他認(rèn)為教育的作用在于培養(yǎng)奴隸主階級的統(tǒng)治人才。他很重視教材的政治、道德的教化功能，因而非常重視教材內(nèi)容的選擇與編制。孔子所要培養(yǎng)的人是從政的君子，為了這個目的他有選擇的安排了教學(xué)內(nèi)容。這些內(nèi)容既繼承了西周貴族“六藝”的教育傳統(tǒng)，吸收選擇了有用的學(xué)科，又根據(jù)現(xiàn)實的需要創(chuàng)設(shè)了新學(xué)科。他所使用的教材就是經(jīng)過他組織、整理的“詩、書、禮、樂、易、春秋”。

在漢初漢武帝實行的“無為”政治，既給了人民休養(yǎng)生息的機(jī)會，也留下了種種的社會矛盾。董仲舒的教育思想就是基于這樣的社會背景而提出的。他十分重視教學(xué)，“君子不學(xué)，不成其德”。從“獨(dú)尊儒術(shù)”的思想出發(fā)，他的教學(xué)內(nèi)容也完全儒學(xué)化了，他主張用“六藝”來培養(yǎng)人才。董仲舒順應(yīng)了西漢封建統(tǒng)治的需要，繼承并發(fā)展了儒家思想，強(qiáng)化了教材的政治功能，獎勵儒學(xué)，冷淡異端，使得儒家思想成為中國封建社會的統(tǒng)治思想，儒家經(jīng)典成為了國家規(guī)定的教科書。所有這些都有助于當(dāng)時封建中央集權(quán)統(tǒng)治。

朱熹是宋代儒家思想的代表人物，理學(xué)思想的集大成者。當(dāng)時的學(xué)校教育忽視倫理道德教育，那些書生讀書大都是為了追名逐利。為了改變這種“風(fēng)俗日敝，人才日衰”的狀況，朱熹重申和強(qiáng)調(diào)“明人倫”的思想。他編撰了許多教材，《小學(xué)》《近思錄》《四書章句集注》是中國封建社會頗有影響的教材。當(dāng)然，影響最深、最廣泛的莫過于《四書章句集注》，這部書后來成為科舉考試的標(biāo)準(zhǔn)答案和各級學(xué)校的必讀教科書，其地位甚至高于《五經(jīng)》，影響中國封建社會后期的教育長達(dá)數(shù)百年之久。

在鴉片戰(zhàn)爭時期，以龔自珍、林則徐為代表的知識分子，認(rèn)識到舊的教育目標(biāo)、教育內(nèi)容已不能適應(yīng)社會發(fā)展的需要，極力主張向西方學(xué)習(xí)，培養(yǎng)經(jīng)世人才。林則徐組織編寫了《四洲志》并在書中勾勒出了整個世界的輪廓，為當(dāng)時閉塞已久的中國社會打開了一扇通向世界的門；魏源甚至提出了“師夷長技以制夷”的思想。在當(dāng)時特定的社會條件下，這些知識分子提出了改革課程內(nèi)容和考試內(nèi)容的建議。

在1901年蔡元培撰著了《學(xué)堂教科論》，對基礎(chǔ)教育的課程問題闡述了自己的主張。他把學(xué)科分成了三大類：有形理學(xué)、無形理學(xué)、道學(xué)。在各科之下又分為許多科目。在民國成立初期，蔡元培被任命為教育總長，他堅決清除教育中封建專制主義思想，又苦心規(guī)劃民國教育的未來。正是在這種西方的教育思潮已經(jīng)開始影響中國的知識分子的社會背景下，他提出了“五育”并舉的教育方針，而且把學(xué)校設(shè)置的各門學(xué)科同教育方針和培養(yǎng)目標(biāo)緊密地聯(lián)系在一起，他的教育宗旨和課程理論對20世紀(jì)20年代前后的教育改革產(chǎn)生了重要的影響。

陶行知在接受了西方教育回國后，先后提倡和推行了平民教育、鄉(xiāng)村教育、普及教育，創(chuàng)辦了曉莊師范、上海工學(xué)團(tuán)、育才學(xué)校、社會大學(xué)，盡管形式不同，但他的教育思想的核心就是如何使教育普及，如何使沒有機(jī)會受教育的人可以受到教育，就是在那樣一個有著獨(dú)特政治、經(jīng)濟(jì)環(huán)境的窮國，要想普及民眾教育是沒有先例可循、沒有陳法可依的。他提出了生活教育理論：生活即教育，社會即學(xué)校，教學(xué)做到合一。他的教育思想就是在充分認(rèn)識到了中國教育傳統(tǒng)和現(xiàn)實基礎(chǔ)上完成的。

四、反思

正是那些不同流派的社會學(xué)的發(fā)展，推動了課程的社會學(xué)研究和課程理論的自身的發(fā)展。社會學(xué)和課程理論相互滲透、相互作用為課程理論拓寬了發(fā)展的空間，那么從社會學(xué)的發(fā)展來看課程理論的發(fā)展究竟是怎樣的呢?它應(yīng)該遵循一種怎樣的價值取向呢?

進(jìn)入20世紀(jì)以來，隨著社會科技的迅猛發(fā)展，人們之間的交流已經(jīng)開始打破地區(qū)、國家、民族、種族的限制，多元文化、多元價值觀已成為一種主流取向。課程研究內(nèi)容的取向也發(fā)生了重要轉(zhuǎn)變，開始由以研究課程開發(fā)為主轉(zhuǎn)向以研究如何理解課程為主。無論是何種課程研究，它的目的就是推進(jìn)課程理論的發(fā)展，構(gòu)想教什么和如何教的新視野，提出影響課程政策的各種假設(shè)，不斷的改善教學(xué)活動。在某一個時期、某一個國家某種所謂最有用、有效的方法，隨著時間和環(huán)境的變化，那種最有用、最有效的方法或許會變得毫無價值可言。由此，我們得出這樣一個結(jié)論：課程的研究應(yīng)為發(fā)現(xiàn)新的可能性創(chuàng)造條件。有人會產(chǎn)生這樣的疑惑：不同的研究方法真的能夠拓寬我們的視野嗎?抑或是忠于特定的研究范式是否會導(dǎo)致偏執(zhí)或視野狹窄?我們說沒有任何一個視角能包攬課程理論的研究。除卻社會學(xué)之外還有眾多的相關(guān)學(xué)科在時刻影響著課程理論的發(fā)展。因此，我們應(yīng)該以一種多元的視角審視課程理論的發(fā)展。課程理論研究的客體的復(fù)雜性決定了課程理論研究視角的廣闊性和開發(fā)性。

隨著當(dāng)代社會的劇烈變化和社會生活的日益豐富復(fù)雜以及教學(xué)改革的不斷深入，面對更加理性化的社會，我國新一輪基礎(chǔ)教育改革呼喚要全面理解課程、規(guī)劃課程。許多社會問題應(yīng)該及時的進(jìn)入課程的研究視域。課程與社會的聯(lián)系越來越密不可分，課程中要滲透學(xué)習(xí)化社會的理念，無論是課程的目標(biāo)還是課程的內(nèi)容都要教會學(xué)生自己學(xué)習(xí)，重視其創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，最終促使學(xué)生的充分發(fā)展和自由發(fā)展。現(xiàn)代課程論專家認(rèn)為所有的孩子都有可能成為專家，課程的內(nèi)容應(yīng)重視個人的權(quán)力和能力，要求學(xué)生要有普遍參與的精神。現(xiàn)代課程的變化比起以前有著多元模式的發(fā)展，以往的課程概括了精英社會的共識，而現(xiàn)在的課程明確地闡釋了適合每一個孩子口味的智慧。而這些也使得對于課程研究的方法從量的研究或經(jīng)驗主義研究轉(zhuǎn)向質(zhì)的研究或解釋性研究。

總之，課程理論的研究既要根植于社會學(xué)又要超越社會學(xué)的種種限制，只限于一種學(xué)科的基礎(chǔ)，勢必會“閉門造車”，造成視野狹隘。在這個多元化的社會中，采用多元的價值觀從多元文化的角度來研究課程理論是課程理論發(fā)展的必然趨勢。