課堂上“熱島”效應的成因與對策

查　靜

在課堂教學中，我們常看到少部分學生對授課教師所提出的問題個個談吐不凡，成為課堂上的“小明星”，后進生則是望塵莫及。所以他們包攬課堂的發言權自不在話下，課堂因為他們而亮點迭出。可是，冷靜看來，他們難道不正是我們目前課堂中的“熱島”嗎？他們在課堂上對其他學生的掩蓋與抑制現象，難道不正是一種令人深思的“熱島”效應嗎？不難想象，若任由發展，直接后果將是教學最終走向兩極分化。這樣所謂的精彩課堂其實是以犧牲絕大多數學生的發展換來的。

課堂“熱島”效應的成因

1 “熱島”效應在公開課的課堂上尤為突出。從執教者心理的角度來分析，教師為了追求課堂教學的順利，滿足于課堂教學我問你答的精彩，沉醉在少部分學生的出色表現中，忽略了大部分學生的學習需求，課堂淪為教師與好學生作秀的舞臺。

2 教師心中仍然“以教定學”，只關注自己的主導作用，一心只為完成教學設計，把教學的最終目的歸結于教學環節的完成，學生的主體地位被忽略，他們的學習障礙、困惑被遺忘了，導致“熱島”效應的產生。

3 教師缺乏對學情的預設與分析，不能兼顧各層次學生的學習需求，衡量學生的標準過于統一，“一刀切”地對教學進行定位，從而造成教學目標的缺失與偏頗。教師心中沒有面向全體學生的概念，眼中只有高舉手臂的尖子生，弱者云里霧里、不明就里。“熱島”效應怎能不形成？

課堂“熱島”效應的對策

1 教師要剔除急功近利的思想，摒棄作秀的心理，讓自然之風為課堂降溫。那些猶如精心包裝過的表演似的公開課不應得到掌聲和贊譽，炫目的圖片、動聽的音樂、精彩的導語若不是為了學生的發展，只是為了把教師打造成教學明星是不可取的。教師要時刻清醒的認識到，應當把主角的位置讓給學生，自己甘當配角期待學生的騰飛。

特級教師薛法根的教學設計看似簡簡單單、波瀾不驚，但是學生的學習感受卻總是真真切切。薛老師樸素的語言是激發學生思維火花的導火索，他們人人參與、爭先恐后。即使有的班級學生教學初始還比較沉悶，但不一會兒，就像是被薛老師喚醒了一般，個個侃侃而談。其實，仔細研究一下薛老師的教學風格，我們不難發現，在他身上有一種可貴的甘當配角的精神，教師的退一步換來了學生發展的海闊天空。這樣的課堂沒有封閉的“熱島”，處處春風拂面。

2 教師要以學定教，關注生成，為學生的發展開辟教學“綠地”。以學定教的教學理念應當深入人心，教師要以學生的發展為宗旨，變走教案式的教學為以生為本的教學，關注生成、關注學情。

做老師的往往總是喜歡順暢的課堂教學，不喜歡被意外所打攪，唯恐擾亂了自己的教學設計，擔心因此而措手不及。我卻不這么認為，課堂本就充滿變數，教學的主體是學生，我們理當俯下身子傾聽學生的聲音，由學生的領悟、聯想、發現而產生的困惑、迷惘，正是教學中最應關注的。所以，我們的課堂教學應該少一些預設的、一成不變的規范，多一些活力無限、意外生成的精彩！

“時間像飛箭，轉眼又是一年。春風吹綠了柳梢，吹青了小草，吹皺了河水，吹鼓了杏樹的花苞。”這段文字選自蘇教版四年級下冊《第一朵杏花》。它是全文的過渡段，是由竺可楨前一年觀察第一朵杏花未果后，自然引入第二年觀察的過渡。

教學時，教師按照既定教學計劃的預設，指導學生感悟作者用詞的精妙，學生通過讀文、想象，說出了自己┑奶寤帷＊

生1：我認為“吹綠”用得最妙，我仿佛看見了柳梢上綻出的點點綠芽，就像是小眼睛一樣，正好奇地看著春天呢！

生2：我最喜歡“吹皺”這個詞，微風拂過，水面必然漾起層層波紋，多像被“吹皺”了！

生3：“吹鼓”了花苞也妙，花苞鼓鼓的樣子寫得很生動，好像要綻開了似的。

……

課堂氛圍融洽、活躍，掌聲平息后，教師說：“既然這些同學為我們打開了思路，那么大家根據自己在春天觀察到的景象，還能進一步地補充這段話嗎？注意在表達時也要學習作者用詞的準確、形象。”

此言一出，學生們再次沉思。不一會兒，第一只小手舉起，然后第二只、第三只……越來越多。聽聽學生們的句子：“春風吹紅了小朋友的臉蛋。”“春風吹化了小河里的冰。”“春風吹醒了冬眠的小動物。”“春風吹開了花兒的笑臉。”“春風吹跑了空氣中最后的寒意。”“春風吹走了人們厚厚的冬衣。”教師聽著，快樂著，享受著這意外的精彩。

這樣的生成涌動著課堂的生機與活力，教師果斷地順學而導，這樣的生成精彩，怎能不讓人心動？所有的學生必然在這樣的課堂“綠地”中煥發出勃勃生機與活力。

3 教師要面向全體學生，積極營造良好的環境。學生的成長需要和諧的外部環境，民主、開放的課堂是學生發展的平臺。教師應該精心建設，營造良好的教學氛圍，為學生的學習提供優質的大環境。我們的教學應當關注全體學生的知識素養的形成與提高，著眼于全體學生的發展。所以，教師可以有意識地調控課堂的節奏、把握教學的局面——不僅在教學中關注師生互動，還要關注生生互動，讓學生的智慧點亮學生的思維火花。讓學習困難的學生能有足夠的時間思考老師的問題，大膽發表自己的見解，不再“訥于言”，不再被牽著鼻子跑；讓學有余力的學生能寬容地對待同學的發言，在適當等待的過程中更縝密地思考問題，剔除浮躁。簡言之 ，讓后進生在“扶一扶”后邁開成長的步伐，讓好學生在“按一按”后迎來成熟的時機。

《清平樂 村居》中有這樣兩句：“醉里吳音相媚好，白發誰家翁媼。”此句一個“醉”字，是辛棄疾畫龍點睛之筆。教師緊扣這個“醉”字引導學生深入解讀文本。

師：這里的“醉”僅僅是酒醉嗎？

生1：還可以是陶醉。

師：陶醉于什么？請大家讀讀全詞，說出你的感受。

生2：陶醉于眼前的美景。

生3：陶醉于幸福的生活。

生4：我認為陶醉的是大兒子的勤勞，二兒子的手巧，小兒子的可愛。陶醉的是他們的日子雖然清苦，但是非常幸福，非常安寧。

師：盡管生活不算富裕，日子可能過得比較清貧，但是幸福不就在這看似平淡簡單的生活之中嗎？他們陶醉在自己的這份幸福中。你能將他們此時的心情用朗讀表現出來嗎？（生自由讀，匯報讀）

師：同學們現在我們再來看這個“醉”字，你們說只有老夫婦醉了嗎？

生5：還有作者也陶醉了。詩人憂國憂民，雖然遭受打擊，但是心系國家和人民，見到眼前的情景，會想到金兵入侵，中原人民飽受戰亂之苦。要是沒有戰爭，那里的人們也能過上安寧的生活，那該多好！

生6：還有我們也沉醉在其中。

不難看出，學生的理解是有層次的。從酒醉到“陶醉”，從“他醉”到“我醉”，對詩的理解逐漸深入，而又自然輕松。有彈性的問題設計，能給每個學生一次跳躍的機會，實現相對于自身的飛躍。教學中分層次教學是必然的，也是必需的。教師精心地設計教學，不僅應體現在對教材重難點的把握上，更應該細致、準確地為全體學生的發展考慮。

（作者單位：南京市游府西街小學）