“問題意識”的回歸

賴　艷

“不學不成，不問不知。”問題意識歷來被教育家所重視和提倡。但是，在傳統教學情況下，學生的問題意識卻被忽視甚至泯滅了。隨著課改的深入，培養學生的質疑精神與創新能力越來越顯得必要和迫切。因此培養學生自覺的、強烈的問題意識，也成為了現今創新教育的出發點和中心。

一、“問題意識”的歷史追溯

學習過程，實質上是圍繞“疑”字展開的，是“無疑——有疑——展疑—一不疑”的矛盾運動過程。這實際上也是一個由存在問題再到發現問題后到解決問題的認識逐步深化的過程，體現了學習過程中的認識活動的規律性。

中國古代的教育家早就意識到了“疑”“問”的重要性，鮮明地提出了“學則須疑，學則貴疑”的主張。春秋時期的大教育家孔子就是“敏而好學，不恥下問”的典范，他提倡“疑思問”，提出“不日如之何如之何者，吾未如之何也已矣。”就是說孔子要求學生能夠要畫幾個“如之何”的問號，才能開動腦筋、開展思維、提高學習質量，否則，他認為是不堪教育的。孟子也主張存疑，明確提出“盡信書，不如無書”的名肓，并表明“吾與《武城》，取二三策而已矣”。

南宋理學的集大成者朱熹主張：“學者讀書，須是于無昧處，專致思焉。至于群疑并興，寢食俱廢，乃能驟進。”“讀書始讀，未知有疑。其次則漸漸有疑；中則節節思疑。過了這一番后，疑漸漸解，以至融會貫通，卻無所疑，方始是學。”明代陳獻章也提出：“前輩謂學貴知疑。小疑則小進，大疑則大進。疑者覺悟之機也。一番覺悟，一番長進。”認為疑是求知進步的心理反映，有疑才能產生內心需要，引發深入思考的動機，才能有所提高。疑而后問，問而后知，知之真則信矣。故疑者進道之萌芽也。疑出促進問，問后達到知，知之真切才能信。在西方，同樣也非常重視疑問。哲學家亞里斯多德常說：“思維自驚奇和疑問開始。”古希臘蘇格拉底就善于用問答式激發和引導學生自己去尋求正確答案，即“產婆術”教學。愛因斯坦也認為：“單純提出和闡述一個問題往往比解決一個問題更為重要。解決問題也許是一個數學計算或實驗技巧。而提出問題，從新的角度考慮問題。則需要創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”每一疑問的提出，都推動著思維活動的深入開展；每一疑難的解決，又進一步將人的思維與認知推向更高境界。因此，在學習中，既要善于提出疑難，又要善于擢去疑竇，只有這樣，才能深入思考、獲得新的認識。可見，疑在為學過程中至關重要。

二、“問題意識”的現實缺失

“學源于思，思源于疑。”“疑”“問”在啟發思維、有效學習中起著重要的作用。但在傳統教學情況下，學生沒有機會去運用自己的思考，聽老師講課只需要用聽覺，閱讀教科書只需要用視覺。教師多教少問，學生多接受少思考。即使有小部分問題，也僅僅是教師提出問題，學生被動回答問題，而不是啟發式地給學生提供產生問題的情境；或學生提出問題，教師解答問題，而不給學生提供自我解決問題的辦法和機會。質疑是為了打破傳統的思維模式，這樣就會使學生從思維定勢中解放出來，從多角度、多側面、多方面去考慮判斷客觀事物。在教學活動中，我們習慣于老師講同學聽，并且不能有不同的看法，這種不敢和不善質疑的思維程序是求同思維。這種思維只習慣從已知條件中尋找答案，對一切觀念知識和經驗，特別是權威的東西，都要沿著它的范圍、順著它的脈絡去思維，相同則是、不同則非，不根據實踐的發展提出問題。這也是應試教育的靈魂所在。袁振國在《反思科學教育》中尖銳地提出：“中國衡量教育成功的標準是，將有問題的學生教育得沒問題，全都懂了，所以中國學生年齡越大、年級越高、問題越少；而美國衡量教育的標準是將沒有問題的學生教育得有問題，如果學生提出的問題教師都回答不了，那算是非常成功，所以美國的學生年紀越大、越富有創意、越會突發奇想。”為什么東西方的教育會有這樣的差異?為什么不善提問、不敢反問、不勇于挑戰權威成了中國的孩子的特征?如果中國的教育培養的學生是一批只知忙于不假思索地接受知識的“書呆子”，那將會是多么可怕的前景!

三、問題意識的回歸

針對當前普遍存在的問題意識的缺失，以問題為核心的質疑教學法就越來越被提到了日程。質疑教學法，類似于問題教學法，是指以問題為中心開展的教學方法。其基本框架是：激疑引疑一以疑促學——引導討論——評議釋疑——鞏固運用。質疑教學法，避免了教師灌輸知識、教授內容的死板做法，調動學生的思維主動性和問題意識，形成以學生為主體的探究發現的學習，有助于培養學生的獨立思考能力和新穎的創造能力。

(一)創設豐富多樣的問題情境，讓學生可問、能問

心理學認為：人的思維是由問題開始的，思維的過程就是不斷發現問題和解決問題的過程。布魯納認為：“學習者在一定的問題情境中，經歷對學習材料的親身體驗和發展過程，才是學習者最有價值的東西。”實踐也證明，疑問、矛盾、問題是思維的“啟發劑”，能使學生求知欲由潛伏狀態轉入活躍狀態，有力地調動起學生思維的積極性和主動性。因此教師在教學中應巧妙地設疑、質疑，使學生進X-種“不憤不啟、不悱不發”的境界，達到一種“心求通而未通。口欲言而不能”的思維狀態，讓學生成為“問”的主體，成為一個“信息源”，而不只是作為“信息受體”。問題情境的創設應有充分豐富的課堂教學材料為鋪墊，要求教師在備課時精心篩選材料，緊扣教材卻又不拘泥于教材，圍繞教學目標和學習目的，而又應有所拓展和延伸。選擇的材料應具有針對性、趣味性，既能激發學生的求知欲和好奇心，又能幫助學生在愉悅的狀態下獲取知識、培養能力。同時在創設問題情境時，要考慮學生的實際水平和理解感悟能力，力求讓學生能從問題情境中感悟到問題，并能提出問題、思考問題。

(二)構建民主和諧的教學氛圍，讓學生敢問、樂問

心理學研究表明：人的智力在感情適度高潮中處于較高水平，而思維的靈活性往往有益于問題的解決。民主和諧的教學氛圍，是開啟學生智慧的無形鑰匙，是陶冶情操的潛在力量，也只有在這樣的氛圍中，師生平等對話，學生才能張揚個性，才會敢問、樂問。由于學生的層次不同，問題質量參差不齊，教師既要對質疑能力強的同學持鼓勵、賞識的態度，也要包容、肯定與啟發因認識能力不足而導致提出的問題質量不高，甚至有這樣或那樣錯誤的學生；更要寬容理性地對待一些學生的“偏常”質疑。教師應積極培養和保護學生的好奇心、探索欲，鼓勵他們創造廣闊的思維空間。全國著名的特級教師斯霞的教學，在啟發學生思維、鼓勵學生好問方面就是一個突出的典范。她曾說：“不能因學生問得幼稚而不予回答，不能因為學生問得離奇而隨便搪塞，更不能因為工作忙而責怪學生多嘴，要鼓勵學生探索好學的精神。”當然，有時直面學生對自己提出的挑戰性的質疑提問，確需教師具備博大的胸懷和誨人不倦的師道精神。

(三)運用科學有效的教學策略，讓學生巧問、深問

“授人以魚不如授人以漁。”一個平庸的教師只會奉送真理，而一個優秀的教師則教人發現真理的方法。贊科夫指出：“教會學生思考，這對學生來說，是一種最有價值的本錢。”學生從敢問到會問是一個需要經過反復訓練的過程，不可能一蹴而就。為提高學生的提問質量，就應對其提出一定的要求：一是不要為提問而提問。提問是思維成果的一種外顯表現形式，而非教學的任務和終極目標。二是不要一疑就問，每疑必問。著名教育家陶行知曾說：“智者問得巧。”問從疑開始，疑是學的出發點，是思之深的開始。慎思以已知為依據，起于感性認知與質疑，經過近思、遠思與深思，才可獲得理性認識，否則只會使問題流于膚淺和表面化。教學中也要講究教學策略，使學生學會提出高認知水平的問題。高認知水平的問題才可能最終導致學生的創造性思維。只是這類問題無法直接從課本、教學資料中得到答案，必須經過學生的理解、分析、演繹、歸納等才能將那些看似零碎的信息整合成一個符合邏輯的結論，這需要調動學生認知和非認知方面的所有潛能，這樣易引發創造性。此外高認知水平的問題通常沒有唯一的標準答案。學生的思維不會過多地受到教師和教材的束縛，可自由發揮。要學生提出有質量的深入的問題，要求教師課前更需深入文本，反復揣摩，做到書中有我，我心有書，與文本作者心靈交匯，并有自己的學情估計，善于應變，隨時引導、啟發、點撥學生去提出、分析和解決問題。