當代美國主體性德育方法對我國德育的啟示

摘要：傳統德育灌輸式教育方法導致了我國學校德育實效性低下，在德育內容、方法、途徑等方面借鑒國外主體性德育有效方法，對于提高我國德育實效性有重要意義。

關鍵詞：主體性德育；以人為本；實效性

主體性德育是與傳統被動式德育相對應的一種新的德育理念，在強調提高學生主體地位和作用的同時，并未否定教師的主導作用。它強調學生的主動性，以培養受教育者的主體性為目標。在德育過程中，始終把教育對象看作具有主體意識、主體價值觀念和獨立人格，具有主觀能動性，自主性和創造能力的獨立個體。

一 國外主體性德育的主要方法

1 道德認知發展方法論。道德認知發展方法論是以道德認知發展理論為基礎建構的方法體系，是美國道德教育家科爾伯格吸收了杜威、皮亞杰的研究成果，于20世紀50年代創立的。該理論的主要觀點是：道德發展與認知發展有密切關系，認知發展是道德發展的基礎，道德發展不能超越認知發展水平；道德發展總是遵循一定的階段進行的，兒童道德判斷水平發展是有階段性的；道德發展的本質動機在于尋求社會接受和自我實現，有賴于個體對社會文化活動的參與程度。柯爾伯格提出了以下幾種主要教育方法。

一是道德討論法。這是柯爾伯格早期提出的。它是通過引導學生對道德兩難問題開展討論，誘發認知沖突，促進積極的道德思維，從而實現道德判斷發展的方法。

二是公正團體行為培養法。這是柯爾伯格經過實地考察和實證研究之后，于后期提出的一種道德教育方法。這一方法十分強調團體的教育力量和民主管理的教育作用。

柯爾伯格的道德認知發展方法論還包括價值分析法、問題探討法等。這些方法在學校道德教育中廣泛運用后，提出了隱性課程設置與開發問題，這對于發揮學校和教師在道德教育中的作用頗有意義。

2 價值澄清方法論。價值澄清學派在西方由傳統社會向現代社會轉變過程中，為適應社會價值觀念復雜多變的選擇需要，于上世紀60年代產生。價值澄清學派提出了價值澄清的理論假設，根據這一假設，價值澄清學派認為，教師不能把價值觀直接教給學生，而只能通過分析評價等方法，幫助學生形成適合本人的價值觀體系。

在運作過程中，價值澄清方法論強調四個關鍵因素：一是要以生活為中心，主要解決生活中的問題；二是要接受現實，即原原本本地接受他人，不必對他人的言行進行評價；三是要求進一步思考、反省，并作出多種選擇；四是培養個人深思熟慮地進行自我指導的能力。價值澄清方法論結合實際，設計了價值澄清的具體方法，除交談、書寫、討論、預知后果的擴展等四大策略外，還有19種其它策略，如價值表書寫策略。這種方法具有可操作性和實效性，因而受到人們的歡迎。但這一方法論的局限和錯誤很明顯：一是把相對主義價值觀作為方法體系的基礎，把個體經驗作為確定價值觀的標準來衡量和評判自身的社會行為，否定社會的客觀價值標準，其結果必然導致社會成員獨行其事。二是忽視道德教育的具體內容、要求和道德行為的培養、訓練，也易導致形式主義。

3 社會學習方法論。社會學習方法論是以社會學習理論為基礎的一種道德教育方法體系，是美國心理學家班圖拉、米切爾等人，吸收認知發展理論的某些觀點從行為主義心理學中演變發展而來的，也叫觀察學習理論和認知一一行為主義理論。社會學習理論強調觀察學習是行為獲得的基本學習方法，認為學習既是反應過程，也是認知過程，還是自我調節過程，人的復雜行為就是通過以觀察、模仿、再經認知過程而逐步形成的。

社會學習論者根據上面這些理論，提出了與之相適應的一系列方法，其中兩個方法比較突出。第一，示范榜樣方法。在現實社會中示范榜樣是廣泛存在的，不僅包括人，如家長、教師、同輩人等等，還包括文字符號、圖像信息、語言描述、藝術形象和環境，如大眾傳媒、學校氣氛環境等。教育者的任務就是要善于利用示范榜樣，引導幫助受教育者觀察、學習、模仿、認同好的榜樣。第二，強化手段。社會學習論者繼承和發展了行為主義者關于強化的研究，把強化作為道德行為形成的重要手段。班圖拉認為，行為結果，如成功、失敗、獎勵、懲罰等對道德行為的發展有重要影響，因為這些結果使人產生相應的期望，它使特定行為再現的可能性隨預期的獎勵而提高，隨預期的懲罰而降低，前者為正強化，后者為負強化。教育者巧妙有力地使用強化手段，教育就可成功。

二 我國德育創新：借鑒國外有效德育方法，實施主體性德育

1 尊重受教育者的主體地位，建立和諧發展的主體德育模式。傳統教育理論把個人價值與社會價值對立起來，在教育過程中，把受教育者僅看作教育的客體，把教育當作一種裝填容器的過程。現代教育逐漸認識到了人的價值和人在教育中的主體地位，人的問題逐漸成為教育理論研究的中心課題。人們逐漸認識到，人是教育中最基本的著眼點，滿足人自身生活、發展需要，促進人的自由、全面發展是教育的最高目的。所以西方德育在教育價值、師生關系、教育方法等方面發生了重大的變革，使德育教育取得了較大的成效。

主體道德教育模式更多地主張運用互動式、體驗式、滲透式和咨詢式等德育方法，加強道德教育的實踐環節，讓學生直接參與各種有益的社會活動、社區活動及學生社團活動，從中懂得如何自我管理、自我教育，以充分調動學生的積極性、主動性和創造性，有效地激發學生接受教育影響的內在需要和動機，有針對性地解決他們在日常生活和道德修養過程中所遇到的各種問題，保證德育過程的實效性。這些方面都值得我們在德育工作中借鑒。

2 實現德育內容的生活化。價值澄清理論告訴我們，道德教育就是要使學生在生活中學習，獲得價值，求得發展。德育與學生自身的成長、升學、就業等切身利益密切相關的時候，他們才會感到接受教育的重要性和必要性。要使教育成為一種引導學生走向生活的工具。比如愛國主義教育，其本質上就是自我的健康擴展，是情感的長期培育，它與愛自己、愛家庭、愛班級、愛學校、愛家鄉是相互遞進聯貫一致的。因此，對學生進行德育應融入實際生活，結合自身、家庭、班級、學校的實際情況來加以引導和培育，寓德育于平凡，引導學生根據自身發展的需要吸納取舍，形成貼近現實的道德教育。

3 灌輸與滲透相結合，培養學生的道德能力。灌輸是思想政治教育實踐的本質，不是教育方法層面上的概念。灌輸并不等于“填鴨式”、“滿堂灌”，而必須研究教育主體與客體間的關系、研究主體的接受機制和規律、研究教育的環境、教育的實效性等一系列問題。在新的形勢下，必須“創新灌輸方法、拓展灌輸空間，講求灌輸效果”。

傳統的灌輸教育法是從外部向個體內部“輸入”知識，強調學生被動接受與遵從的方法，容易使學生產生厭煩心理和抵觸情緒。教育者應當使道德教育從“教會順從”向“教會選擇”轉變，從“給現成結論”向“給分辨武器”轉變。灌輸與滲透相結合，重在引導。

4 轉變教師角色，創建民主開放的學習氛圍。在長期的德育過程中，教師用統一的要求對學生施加影響，其居高臨下的“指揮者”和“命令者”的角色和地位常常使學生產生疏離感，學生難以接受教師所持的道德觀念。運用價值澄清法，教師不以特定的或自己的價值、信仰、行為和生活方式直接影響教育活動，允許學生在不斷試錯和探索、不斷反思和創造的過程中努力進取。教師從“道德真理的代表”轉變為學生價值形成的“導航者”或“治療者”。在價值澄清過程中，教師著意創建一種民主開放的氛圍，師生之間建立起平等、真誠和相互信任的關系，消除彼此間的“絕緣層”。教師真正理解、尊重學生的想法，不糾纏于“對、錯”、“是、非”問題，以包容的態度與學生一同思考價值意義，體認社會價值的流動性和人生價值的普遍性。在思考的過程中，教師可以用激勵性或暗示性的語言啟發學生的思維。學生在寬松民主的氛圍中表達自己的思想觀點，在充分暴露出思想問題的前提下，教師“對癥下藥”。在被尊重和被接納的環境中成長，學生更易建立自信心、自尊心、包容心和正確的價值取向。