基于應用型人才培養的“情境—達標”式教學模式探索

吳曉義

摘 要：“情境—達標”式教學模式是以“目標”和“情境”為切入點，有關應用型本科高校教學目標如何制定，教學內容如何設計，教學活動如何組織，教學過程如何調控，教學評價如何進行的操作程序與策略體系。其價值取向是堅持培養應用型人才的目標定位，促進學生健康、和諧與可持續發展。其主要特點是創設職業情境，實行達標教學。

關鍵詞：應用型；本科教育；教學目標；教學情境；教學模式

“目標”與“情境”是影響教學質量的兩個重要變量。當前我國許多應用型本科高校教學質量持續走低的原因固然是多方面的，但其中主要的原因是教學目標制定的不合理，缺乏科學性、系統性和連貫性，與學校的培養目標和社會對應用型人才的培養要求相脫離；教學情境的選擇不適當，缺乏針對性、直觀性和有效性，與教學目標和教學內容的要求不匹配，與學生未來工作的職業情境不相關。那么，怎樣才能破解這個制約我國應用型人才培養質量提高的瓶頸性問題呢？我們選擇了教學模式。教學模式是教學理論研究中與教學實際聯系最為緊密的問題，是聯接教育理論與教學實踐的橋梁，能使各種先進的教育教學思想及時、有效地轉化為推動教育教學改革的力量。我們的基本想法是：通過“情境—達標”式教學模式的構建和實施，增進廣大教師和教學管理人員對現代教育思想和教學理論的理解，幫助其認清“目標”與“情境”在應用型本科教育教學中的地位和作用，并通過建立科學、合理的教學目標體系和選擇正確、適宜的教學情境，引導和帶動整個教學活動優質、高效地進行。

一、“情境—達標”式教學模式的價值取向與理論依據

（一）“情境—達標”式教學模式的價值取向

按照教學模式研究創始人美國學者喬伊斯（Joyce.B.）和威爾（Well.M.）的理解，教學模式是“一種可形成課程、設計教材和在課堂及其它場合指導教學的計劃或范型”[1]。在他們看來，教學模式至少包括三個必不可少的構成要素：價值取向、理論依據和運行機制。其中價值取向展示模式的目標追求和適用條件，理論依據表明模式對教學本質和教學規律的理解，運行機制提供模式的基本結構和操作程序。“情境—達標”式教學模式是以“目標”和“情境”為切入點的，有關應用型本科高校教學目標如何制定，教學內容如何設計，教學活動如何組織，教學過程如何調控，教學評價如何進行的操作程序和策略體系。它的價值取向是堅持培養應用型人才的目標定位，促進學生健康、和諧與可持續發展。

“情境—達標”式教學模式認為，培養目標是學校一切教學活動的出發點和落腳點。對應用型本科高校而言，盡管不同學校的培養目標有不同的行業和地域指向，但其培養的人才類型，卻都是工作在生產、管理和服務第一線的應用型人才。培養應用型人才是這類學校的特色，離開了這個特色，這類學校就會喪失其存在的價值。作為一種教育活動，應用型本科高校無疑要實現其社會功能，這是它存在的條件。但是，其除了具有社會功能外，還有另外一個更為重要的功能——促進人的發展，這是它存在的根本。正如潘涌在《人的可持續發展與教育轉型》一文中所言：“從本質上講，教育首先要以尊重和發展個體生命作為其理念的基本支撐點和全部實踐活動的邏輯始點，乃至最終歸宿，既不是工具之役，甚至也不是人才之用，而是塑造充分光大的主體精神和意志、適應社會發展需求的大寫的人。”[2]

1990年，聯合國開發計劃署在《關于人的發展報告》中，對人的發展作了新的界定，使用了“人的可持續發展”的概念。所謂人的可持續發展，是指人既能滿足當時的需要，又能保證其身心和諧、均衡、持久的發展力不受損害的發展。人的可持續發展涵蓋了個體生命的各個要素及其整個發展過程。這種發展觀不僅重視個體生命獨立、自主和強大的人格力量之鍛造，而且賦予個體可持續發展的精神和能力，以提升其生命質量和人生境界。[3]聯合國教科文組織國際教育發展委員會的報告《教育——財富蘊藏其中》也指出：“教育不僅僅是為了給經濟世界提供人才，它不是把人作為經濟工具而是作為發展的目的加以對待的。使每個人的潛在才干和能力得到充分發展，這既符合教育的人道主義的使命，符合應成為任何教育政策指導原則的公正的需要，也符合既尊重人文環境和自然環境又尊重傳統和文化多樣性的內源發展的真正需要。”[4]

因此，從人的可持續發展的觀點看，應用型本科高校不僅要使接受其教育的個體掌握從事某種職業活動的本領，而且要重視對個體生命的獨立、自主和強大的人格力量之鍛造，賦予個體可持續發展的精神和能力，以提升其生命質量和人生境界。當然，尊重個體的自主性不是不顧社會要求，而是要使個體對自身發展和社會發展能達到充分的預見性，能自我發現和自我定向，能創造環境和重組自身生命的要素以達到與社會發展相協調。突顯生命靈動的教育不是單向的灌輸、訓練和約束，而是通過提供“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的發展空間，讓學生自由地思考問題，從而“保證人人享有他們為充分發揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由”[5]。

（二）“情境—達標”式教學模式的理論依據

“情境—達標”式教學模式的理論依據是情境認知和情境學習理論。情境認知(situated cognition)是繼行為主義學派學習理論與認知學派學習理論之后的又一個重要的學習心理研究取向。情境認知理論認為，學習是個體與環境交互作用過程中建構知識的一種交互狀態，是人類主動適應動態變化的環境的能力。其基本主張包括：

第一，將概念性知識看作一整套工具。工具和知識共享著若干重要特征：它們都只能通過運用才能完全被理解，它們的運用既必須改變使用者對世界的看法，又必須適用于所處文化的信念體系。概念既是情境性的，又是通過活動和運用不斷發展的。這一知識觀拋棄了概念是獨立實體的設想，強調了把知識看作工具，只有通過應用才能被完全理解的觀點。

第二，為學生提供實踐機會。按照真實的社會情境、生活情境改造學校教育，為學生提供參與相關領域文化實踐的機會，幫助學生有效地進入知識的真實應用領域，使學生有可能在真實的、逼真的活動中，通過觀察概念工具的應用以及問題的解決，形成正確的看待世界的方式和解決問題的能力，從而使學習真正有利于學生對某一特定共同體文化的適應。

第三，通過仿真技術提高教學的真實性和有效性。情境認知研究認為，現行的學校教育提供給學生的常常是被傳統學校文化扭曲了的真實活動的劣質替代品，他們基于“一切有意義、有目的的活動都是真實的”的假設，試圖通過創設基于工作的、模仿從業者真實活動的學習環境，或借助信息技術設計仿真環境和虛擬實境來提高學習活動的真實性與有效性。[6]

源于人類學研究的情境學習理論把知識視為個人和社會或物理情境之間聯系的屬性以及互動的產物，并將研究學習的焦點移至實踐共同體中學習者社會參與的特征。人類學的情境學習理論包括以下一些彼此聯系的核心概念和基本觀點:

1． 合法的邊緣性參與（legitimate peripheral participation）。“合法的邊緣性參與”是情境學習理論的中心概念和基本特征。根據這一特征，基于情境的學習者必須是共同體中的“合法”參與者，而不是被動的觀察者，同時他們的活動也應該在共同體工作的情境中進行。“邊緣性參與”是指這樣一個事實，即作為新手的學習者部分地、不充分地參與共同體的活動。“參與”意味著學徒（或新手）應該在知識產生的真實情境中，通過與專家、同伴的互動，學習他們為建構知識所做的事情。[7]

2． 實踐共同體（community of practice）。情境學習理論將社會性交互作用視作情境學習的重要組成成分。由此，在研究中顯現出一個統一的概念，這就是“實踐共同體”。實踐共同體是人、活動和世界之間的一整套關系。一個實踐共同體會跟其他實踐共同體相切或相交。實踐共同體是知識存在的一個內在條件，因為它為了解共同體的傳統提供了解釋性的支持。因此，參與知識存在與其中的文化實踐，是人類獲取知識的一條重要途徑。實踐賴以存在的社會結構、社會關系，以及確保其合法性的各種條件，都是學習的重要資源。[8]

3． 社會實踐與社會世界（social practice and social world）。情境學習理論將學習看作是社會實踐的一個方面，是對不斷變化的社會實踐的理解與參與。對學習的這種理解強調學習所涉及的是完整的人，是處于世界之中的人，是作為某一社會文化共同體成員的人。該理論認為，如果參與實踐是學習的基本形式，那么，對隱含在這一學習過程中的社會世界應給予必要的關注。也就是說，學習應置于使學習獲得意義的參與的軌道上，而這些軌道也必須將自身置于社會世界之中。[9]

二、“情境—達標”式教學模式的運行機制和主要特征

（一）“情境—達標”式教學模式的運行機制

“情境—達標”式教學模式的運行機制，從總體上說可表示為：制定教學目標——選擇教學內容——組織教學過程——實施達標教學——進行達標評價。但是，上述圖式表示的只是教學模式展開的基本路徑，至于更加詳細的教學步驟，則要根據具體的教學任務，按照每一部分的操作程序進行安排。另外，上述圖式并不是一個單向流程，而是循環展開，有時甚至需要多個部分同時進行的過程。

1． 制定教學目標。“情境—達標”式教學模式認為，了解所處時代的經濟社會發展狀況及其對各級各類專業技術人才的需求,了解科學技術發展對各職業領域的影響及學生畢業后將要進入的職業情境,了解學校自身的辦學條件及能夠利用的現實的與模擬的實踐教學資源，是制定應用型本科高校教學目標的前提條件。因此，以“情境”為起點的教學目標制定程序是：分析行業狀況，預測人才需求——確定專業設置，制定培養目標——進行崗位分析，制定總體教學目標——選擇教學內容，制定學科教學目標——分析職業情境，制定單元教學目標——了解知識的產生、使用情境，制定單元與課時教學目標。

2． 選擇教學內容。基于現代知識觀的課程設計是按照學科型的知識體系，以各種顯性知識為對象進行教學內容選擇的。至于對學生知識遷移、個性發展和職業能力形成有著非常重要作用的緘默知識，則根本不在課程設計考慮之列。基于后現代知識觀對知識情境性和個體性的理解，“情境—達標”式教學模式不但重視緘默知識的作用，而且主張改革課程設計的傳統思路和程序，以職業崗位分析作為課程設計的起點，構建能力本位的課程體系。其選擇教學內容的基本程序是：分析職業崗位的工作任務和工作要求——建立崗位職業能力體系——分析職業能力形成所需經驗——分析各種經驗發生的情境及與之相關的知識——建立基于能力培養的課程模塊——優化課程模塊形成能力本位的課程體系。

3． 組織教學過程。教學組織是圍繞既定的教學內容，在一定時空環境中，師生相互作用的方式、結構與程序。它既包括對教學物質條件的組織，如安排教學場所、準備教學材料；也包括對師生活動的組織，如師生交流的方式、教學活動的程序。但在以往的教學研究和教學實踐中，人們探討的大都是教學組織的后一項內容——師生活動的組織，而對教學物質條件的組織，卻很少有人問津。“情境—達標”式教學模式認為，任何教學活動都是在一定的“情境”中進行的，教學物質條件的組織，特別是教學“情境”的選擇，是教學組織的前提和起點。以“情境”為起點的教學組織程序是：選擇教學情境——設計教學總體進程——選擇教學組織形式——設計具體教學活動——編制教學預案。

4． 實施達標教學。在確定了學校的專業設置以及各專業的人才培養目標、人才培養方案之后，通常都要以課程或活動為載體展開教學活動。“情境—達標”式教學模式在教學活動的展開過程中非常強調目標的導向作用，要求實施達標教學。其具體的操作程序是：研究培養目標——了解職業情境——進行崗位分析——制定課程目標——選擇課程內容——分析職業情境——確定課程進程——分解課程目標——劃分教學單元——確定教學進程。 而在具體實施某一單元或某一次課的教學活動時，通常則要采用如下程序：分析教學目標——選擇教學情境——分解教學目標——實施達標教學。

5． 進行達標評價。“情境—達標”式教學模式不但研究如何建立科學、合理的教學目標，而且強調要用“達標”作為評價教學質量的依據。認為評價既是教學過程中的重要環節，也是教學活動不可缺少的重要組成部分，不僅教學管理人員要對教學進行評價，教師、學生也要參與教學評價。在“情境—達標”式教學模式中，達標評價通常是與監控、調整、反饋和校正等活動結合進行的，其具體的操作程序是：分析教學目標——監控教學過程——調節學習活動——測評學習結果——反饋評價意見——開展矯正（鞏固）訓練。

（二）“情境—達標”式教學模式的主要特征

“情境—達標”式教學模式的特征突出體現在“情境”和“達標”四個字上。這里的“情境”是指學校的教學情境和學生未來工作的職業情境，它表達的意思是：應用型本科院校的教學，要盡量在與學生未來將要工作的職業情境密切相關的情境中進行。這種情境可以是真實的工作現場，可以是校內實習基地，可以是運用現代教育技術手段創設的仿真場景，也可以是由普通教室改造的“學習輔導室”、“活動課教室”或“多媒體教室”。讓教學情境貼近學生未來將要工作的職業情境的目的，是要使學生獲得現場感受和形成感性認識，并在對實際問題的探索中學習專業知識，形成專業意識，提高就業能力。

這里的“達標”有四層意思：一是任何教學活動都必須有科學、明確的目標。科學的教學目標應是根據學校培養目標和學生未來發展需要制定的綜合性的目標系統，在橫向上它涉及到認知、情意和技能等許多領域，在縱向上它包括學校總體教學目標、學科教學目標、單元教學目標和每一次課的教學目標等多個層次，且無論是哪一層次的教學目標，都要求以明確、具體的方式表達出來。二是實行達標教學，即將教學目標作為教學活動的出發點和落腳點，根據教學目標選擇教學內容和設計教學程序，以是否達到教學目標要求作為衡量師生是否完成教學任務的標準；三是在教學中要向學生明示各個階段應該達到的目標，并充分調動學生達標的積極性和創造性，實行目標管理；四是學生學習成績的評定要以是否達到教學目標為衡量標準，突破教學評價中正態分布的固定模式，爭取讓盡可能多的學生達到優秀水平。

三、“情境—達標”式教學模式的實施原則和操作策略

（一）“情境—達標”式教學模式的實施原則

1． 積極與平等原則。積極與平等原則是營造和諧教學情境的有力保證，它要求教師在教學中樹立積極的期待觀，真心誠意地熱愛學生、幫助學生，平等地看待學生和與學生交往，設身處地地為他們的發展著想，相信只要給之以足夠的時間和適當的幫助，他們都能成為有發展前途的學生。在積極與平等原則中，還包含教師必須樹立師生人格平等的觀念，并在課堂中真正實現與學生平等地進行對話和交流。因為如果教師以控制者的身份凌駕于學生之上發號施令，就不可能有真正的課堂民主，就不可能真正引發出學生的積極性和創造性。

2． 尊重與寬容原則。尊重與寬容是人的自尊需要對學校教育的要求，是學生個體發展的必要條件。它要求學校和教師首先尊重學生的人格和人性，把行為的決策權和如何改正錯誤的自主權交還給學生，讓學校的一切工作都以學生個性的充分、自由和全面發展為出發點和落腳點。尊重與寬容原則還要求關注和尊重學生的個性差異，理解每個學生都是獨特的，相信學生間的個體差異不但是一種客觀存在，而且是一種促進學生成長的財富。正如自然界中不同生態因子的差異和相互作用能夠產生邊緣效應，進而引起生態系統的發展變化一樣，課堂中學生的個性差異也有助于保持學生集體的活力和促進每個學生個體更加充分、自由和全面地發展。

3． 自控為主原則。自控為主是指讓學生承擔他們自己應該承擔的責任，并在可能的情況下盡量自己管理自己。它主張教師應由傳統的學生學習活動的指揮者、旁觀者，變成學生學習活動的引導者、參與者。因為如果課堂的一切活動都由教師控制，學生不需要對自己的行為負責，他們就學不會自我約束和自我控制。美國著名心理學家羅杰斯認為，每個人都有自己的尊嚴和價值，每個人都有通過自己的努力達到自我實現的能力和權力，每個人都能選擇自己的社會準則，每個人都能學會建設性地承擔社會責任。如果一個人在其成長過程中得不到積極關注，只能按別人的要求行事，他的自我概念就會受到扭曲。

（二）“情境—達標”式教學模式的操作策略

1． 目標制定策略。在“情境—達標”式教學模式的執行過程中，最重要的操作環節是教學目標的制定。這個環節應該注意的第一個問題是，教學目標的制定必須以培養目標為依據，必須滿足經濟社會發展對應用型人才的培養要求。而要切實做到這一點，必須對學生畢業后將要從事的工作進行崗位分析，了解其將要面臨的各種職業情境及其相應的職業能力要求，了解其未來的職業發展空間、職業變化范圍，以及所需要的各種職業能力，并在此基礎上確定以能力為本位的各專業總體教學目標。在制定教學目標時，還必須考慮人才培養的全面性和長期性，既要滿足學生畢業后的升學、就業需要，又要考慮滿足其職業發展需要和轉崗、再就業需要。考大學、找工作固然重要，可未來的發展同樣重要。而從學生未來發展的角度看，高尚的思想品德、健全的人格、良好的行為習慣、廣闊的知識視野、扎實的學習基礎等都非常重要，都應該納入教學目標系統，從而有計劃、有步驟地對之進行培養。否則培養出的人就可能畸形發展，成為次品、廢品，甚至是危險品。

2． 情境選擇策略。“情境—達標”式教學模式不僅在理念上認同認識的個體性和知識的情境，而且主張盡量使教學情境與教學內容所涉及的生活情境保持一致。在條件允許的情況下，能在真實情境中進行的，就盡量在真實情境中以合法的邊緣性參與的形式進行。為此，學校要精心設計教學計劃，以便使各門課程的進度與生活情境中的工作或事物展開的進程相吻合。對沒有條件或不適合在真實情境中進行的教學內容，可選擇在仿真或教室情境中進行，但一定要注意知識與其產生和實際運用的情境之間的聯系，免得學生學而不化，學而無用。在教學情境選擇的過程中，要注意提升教師和教學管理人員的教育理論素養，使其用新的知識觀、學習觀和教學觀來看待教學工作，并自覺地完成新的時代和新的教學情境所要求的角色轉換，為營造與新的物理情境相互協調的心理情境奠定必要的基礎。教學情境的選擇，還要注意各種教學情境的適用條件及其優勢與劣勢，避免盲目求新求異。因為真實情境和仿真情境也都有其適用條件，對一些不適合或不適用的內容，選擇真實情境和仿真情境不但是浪費，而且還很可能實現不了預期的目標。另外，真實情境和仿真情境也都有其弊端，使用中如果不對這些弊端加以控制，很可能會適得其反。

3． 教學評價策略。在以往的教學實踐中，評價教學質量的依據是學生各門課程的考試分數，而考試分數的評定，又大都遵循正態分布標準，即優秀和不及格的學生是極少數，大多數學生的成績都在及格與良好之間。這種常模參照的測試與評分方式，由于不是按一定的教學目標進行的，所以無法向學生本人提供學習進步的情況，也無法判斷學生是否完成了規定的學習任務，是否達到了學校培養目標規定的人才標準。“情境—達標”式教學模式主張以“達標”作為評價教學質量的依據，實行的是標準參照測試，這種測試能用可靠的數據顯示教學是否達到或在何種程度上達到了教學目標的要求，使教師和學生都有所參照。將“達標”作為評價教學質量的依據，是以教學目標的科學合理為前提的。這里的科學合理，一方面是要符合經濟社會發展對人才培養的要求，另一方面是要符合學生的身心發展規律和學習規律。將“達標”作為評價教學質量的依據，要求對教學目標進行層層分解，從而使教學目標的每一項內容，都能對學生有激勵作用。

參考文獻：

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