新課程標準下小學數學教師的角色定位

徐美榮

一、課程設計的優化者

對于“5的乘法口訣”一課，我預設利用學生已有的知識經驗，先讓學生觀察場景圖說說船的只數和人數之間的關系，來引導學生探索5的乘法口訣，而后在思考、討論中進一步體會圖形、算式、口訣之間的緊密聯系，最后通過系統的整理得出規范的口訣。可沒想到課剛開始，一個學生就站起來大膽地說：“老師，我會背5的乘法口訣。”隨后，許多學生都附和著說會，有的甚至還搖頭晃腦地背了起來。這可怎么辦?我一下子愣住了，腦海里涌現出了兩種想法：(1)端出教師的架子。壓住學生意欲跳躍的想法，按部就班地從頭開始組織教學。(2)拋棄原來精心準備的教案，從學生實際出發，重整教學流程。短短幾秒鐘的斗爭中，我意識到選擇前者的危害，那就是學生高漲的激情和燃燒的火花將會被澆滅，課堂將會陷入“死水”般的沉寂。于是。我毅然地選擇了后者。我對學生說：“你們真厲害，連乘法口訣都會背了，不錯。有不會背的嗎?”果然，幾只小手怯生生地舉了起來。我發出了這樣的提議：“還有這些小朋友不會，你們愿意幫助他們嗎?你打算用什么方法讓他們把‘5的乘法口訣記得又快又牢呢?”這下課堂沸騰了，學生個個興趣盎然。思維得到了不同程度的提高，他們在互教互學中理解并掌握了5的乘法口訣。

對于5的乘法，或許是家長的提前教學，個別學生早就熟記于心。像這樣動態生成的課堂，在日常生活中并不罕見。案例中的這位教師并沒有“害怕”因學生的實話而干擾自己的教學思路，而是時刻關注著教學流程中的動態生成。根據教學實情，果斷而又不失時機地把握住了教學契機，調整了教學預案，變學生“學數學”為“教數學”，使學生學習熱情急劇升溫，教學效果陡然提高。

二、個性發展的促進者

在關于元、角、分計算的數學課上，某教師設計了富有生活情趣的購物活動。在講臺邊的桌子和墻壁上，擺掛了許多小商品，有鉛筆、本子、橡皮等，并分別明碼標價。師“給”每個學生三元錢，讓學生自己去“購買”想要的東西。學生們拿著買了的東西，說明三元錢是怎么用的，當然這里有“小售貨員”的監督。學生們根據自己的需要，按照不同的計算方法購物，生活化的課堂別開生面。學生們在活動中學習了數學知識，又在愉悅的氛圍中張揚了個性。這時，一個“小售貨員”向老師舉報：“老師，他買得不對。”“怎么回事?”教師詢問道。“他用了三元錢，拿了三元多的東西。”沒等教師再詢問，那個買得不對的學生開口了：“因為物品打折了。”他把買的東西和打折的價格計算得分文不差。你能說這孩子調皮嗎?不能。這是孩子的童趣，是他在發揮自己的聰明才智。教師連忙說道：“是的，可以打折。”

案例中這位教師在設計教案時，并沒有根據教材、教參所提供的例題，枯燥乏味地介紹關于元、角、分相互之間的換算常識，而是通過創設具體的生活情境，把“身邊的數學”引進課堂，再把“數學知識”引出課堂，回歸到現實生活中去。當有位學生一本正經地說出所購商品可以打折的時候。教師并沒有否認那個想出打折的學生，而是欣然應許。因為在我們的現實生活中的確存在著“打折”現象，學生會有如此精彩的回答，正是源于他們對日常生活的悉心洞察。

三、學習資源的引導者

教學案例：“分數的意義”

師：你還有什么問題?你還想知道什么?

生₁：最大的分數是什么?

生₂：分數能乘除嗎?

師：好，通過自學課本，你又知道了什么?

生₃：如果把一個東西平均分成若干份，其中的幾份就可以用分數表示。

生₄：我知道了分數產生的原因。

生₅：如果把許多物體合在一起。就可以用自然數表示……

師：還有什么看不懂的地方?

生₆：一個數字，為什么稱它為自然數?

師板書：1與單位“1”。(教師及時糾正這里的“1”是單位“1”，與自然數的1是有區別的。學生問題動態生成。教師說理就地取材，“隨意”列舉：像現在的一個班級、一個大會場所有的人，都可以看作單位“1”)

案例中。教師通過讓學生自己閱讀文本，使學生真正走進了“分數的世界”。“分數的意義”中關于單位“1”的理解，一直被視為“概念教學”中的一個難點。教師大膽放手地讓學生自己提出問題、辨析問題，真正體現了學生是學習的主體，幫助學生實現了思維“加速”。整個教學過程，看似淡化了定義，實質上卻在不經意間不著痕跡地讓學生理解、強化了分數的真正含義。