淺議農村學生探究式學習能力的培養陸雅平

中圖分類號:G420文獻標識碼:A文章編號:1673-0992(2009)12-303-01

摘要:新課標對教師的教學方式和學生的學習方式都提出了變革要求。學生學習數學的過程不是一個被動接受的過程,而是一個探索發現的過程,一個再創造的過程,一個自主建構的過程。探究式學習應成為學生的主要學習方式之一。

關鍵詞:農村學生;探究式學習;情境;教學方式;評價

新課標對教師的教學方式和學生的學習方式都提出了變革要求。學生學習數學的過程不是一個被動接受的過程,而是一個探索發現的過程,一個再創造的過程,一個自主建構的過程。探究式學習應成為學生的主要學習方式之一。但是教師在具體實踐中由于對學生探究潛能估計不足,或對探究策略的了解和掌握不夠,操作中遇到了困難,效果不能馬上顯現出來,因而對探究性教學抱有懷疑,對農村小學數學課堂教學中能否進行探究性學習缺乏信心。為此,本人在教學實踐中作了幾點嘗試:

一、精設的情境是生成探究學習的土壤

農村小學生的思維依賴性強,較多處于被動思維狀態。因此,教師要充分調動他們學習的積極性,抓住時機,創設各種現實有趣的情境,如探究情境、操作情境、辯證情境、應用情境等,把學生的情緒引進與學生內容有關的情境中解發學生探求的迫切愿望,讓他們主動動腦思考,動口表達,主動地獲取知識。這樣,不僅可激發學生的學習興趣,更可讓學生感受到數學與生活的聯系,感受到數學的實際意義。

1.問題情境利于激發探究興趣

學習的思想活動總是從問題開始的。教師要根據學習的認識基礎,思維發展規律,精心設問題情境,巧妙設疑,在教學內容和學生求知的心理之間創設一種“不協調”,激發學生思維。因此,創設問題情境要從學生的生活經驗和已有的體驗開始,從直觀的和容易引起想像的問題出發,把抽象的數學知識轉化為學生`可以體驗的數學事實,喚醒學生的學習潛能,激發探究的欲望。

案例在教學《百分數的認識》時,我根據農村孩子春節期間常玩的“汽槍打氣球”游戲創設情境,出示三個射擊成績:馮健20次命中17只,李泉25次命中22只,陸兵10次命中8只。問:最后一槍由誰打?

生1:應該由李泉打,因為22>17>8,李泉命中的次數最多。

生2:應該由陸兵打,因為10-8>25-22,陸兵的失誤最少。

生3:我認為李泉打較合適,因為李泉的命中率為,馮健的命中率為,陸兵的命中率為,>>。

……

這樣的情境既貼近農村學生的生活經驗,又滲透要學會全面看待生活中出現的問題的觀點,單純從絕對量的多少來比較是不夠的,還要用相對量來比較。這一情境的匠心之處在于它抓住了新知的實質,呈現新知與學生認知間的差異,引出對新知的本質探究。

2.操作情境引導動手實踐

案例:在教學圓面積計算時,我創設了這樣一個操作情境:“能否把圓轉化成已學過的圖形呢?”學生沉思片刻。

生1:我平時剪紙時發現,把一張正方形紙沿中心對折許多次以后,剪成三角形,發現展開以后許多個三角形組成的圖形很像圓。我們可以把圓分成許多個三角形。

生2:把圓平均分成若干個三角形。

生3:我們可以把相等的三角形拼成平行四邊形

其他學生受到啟發,紛紛動手試驗

生4:我拼成了一個平行四邊形。

生5:我拼成了一個三角形。

生6:我拼成長方形了。

生7:我還能拼成梯形。

農村孩子的動手能力較強。這一環節中,讓學生自己去尋找操作方法,動手做出了數學,學的自主,學的愉快。在生動的操作中,學生領悟到圖形之間可以轉化的思想,學會了用多種方法解決同一問題,增強探究信心。

3.爭辯情境助于知識建構

案例:在教學分數的初步認識時,我創設了一個爭辯情境:“把一個月餅分成兩份,每份是它的,對嗎?”

生1:把一個月餅分成兩份,每份是它的二分之一是對的,因為分成兩份,取其中的一份,所以應該是二分之一。

生2:我認為錯。(拿出一張長方形紙,撕成兩份)這樣是不是分成了兩份?一樣大嗎?兩份不一樣大就表示沒有平均分,沒有平均分怎能說是二分之一呢?

農村孩子不善表達自己的觀點。教師創設這樣的爭辯情境,可以促進學生的自我表述,在表述中對概念的認識進行自我修正,自我完善,有效地深化對概念的理解,同時也培養了學生的思辯能力。

二、教師教學方式的轉變是學生進行探究學習的前提

古人說:“授人以魚,只供一飯之需;授人以漁,則終身受用無窮”。呂淑湘先生也說過:“教學,教學就是教學生學”。這就是說,明確學習探究知識的方法十分重要。只有掌握了解科學的學習探究的方法,自主探究才能事半功倍。因此,教師在教學過程中要首先教會學生探究的方法,實現授人以“漁”。這就要求教師徹底改變傳統的教學模式,建立以學生主動參與探究知識為主的新的學習方式。

1.探究方向在“思”中明

在教學過程中,教師要把思考的權力還給學生,為學生提供充足的感性材料,創設良好的探究氛圍,給予學生充裕的時間,讓他們對事物進行自主認知,進行猜想和驗證嘗試,放手讓他們去說、去做、去想、去判斷、去發現,盡可能按自己的思維方法用各種各樣的辦法進行個性化的探究。例如:在教學圓錐體積計算公式時,先引導學生猜想,圓錐體積與圓柱體積之間有什么關系?再為學生提供一些材料:一個圓錐形容器與4個圓柱形容器(與圓錐等底等高的圓柱、與圓錐等底不等高、等高不等底或底高都不等的圓柱各一個),讓學生自主實驗探究,使學生明白圓錐只與等底等高的圓柱之間存在聯系,即V圓柱=V圓錐,從而推出圓錐體積計算公式V圓錐=sh。如果在教學時直接給出等底等高的圓柱,就限定了學生的探究方向,學生就沒有了思考的余地,學生的活動只是對教師的預設計劃的完成,自主也就名存實亡了,探究也只是按圖索驥。

2.探究的效果在“做”中顯

小組合作學習不能走過場,為合作而合作,而應是學生獨立學習受阻后而產生一種合作交流,共同探究的需要。農村學生不喜交流、不善合作,教師應選擇和把握好合作的契機,將學生“逼上梁山”,使他們感覺有合作的必要,這樣的合作才能受到實效。

案例:教學“面積和面積單位”,學生認識“1平方分米”后,在用1平方分米的學具(正方形紙片3個)去測量自己課桌的面積,但由于自備的學具個數不能將課桌面擺滿時——

生1:老師,我們一起量,可以嗎?

師:可以呀!你想的辦法很好。

此時教師的有意安排,讓學生產生了合作的需要,根據教學實際,把握契機,“逼”著合作,“心甘情愿”地一起量起了課桌面積。

案例:在教學比例尺后,我讓學生量一量籃球場或操場的長和寬,選擇適當的比例尺畫出平面圖。

數學活動課上,學生在沒有任何測量工具的情況下(即對結果要求不精確時或估算),自發組織去籃球場進行實地測量,有目測、步測等。但有學生提出:目測誤差太大,步測也很麻煩。于是有人提議:我們張開雙臂,不就接近1.5米嗎?一語點破,學生手拉手地沿好長邊,再依次排好寬邊,通過報數,很快算出了操場長和寬。

逼其合作又要給其自由,這樣的合作交流才真實有效,學生可以盡快求出問題的答案,并能學習到課本上無法展示的知識,逐步確立自己的個性,提高判斷能力,學會與人交流合作,得到全面發展。

3.探究過程在“交流”中現

在教學中,教師不僅要關注學生探究的結果,更要關注探究過程,了解學生解決問題的思維過程,了解一個數學概念的形成和深化過程,了解一個結論的推測和驗證過程,這個過程就是把凝聚在教材中的思維成果進行再創造。農村學生長期養成了墨守成規的習慣,求異的創新意識不強。此環節中鼓勵學生算法多樣化,其實質是為了鼓勵創新,鼓勵學生個性化思維。此過程可充分暴露學生個體不同于他人的思維方式,教師以此了解學生思維的起點和過程,適時予以點撥和調控,助推其思維漸進,最終獲得探究的成功。

案例:《圓的認識》

師:同學們能借助身邊的工具畫一個圓嗎?

學生嘗試后交流。

生1:沿圓形物體描一個圓。

生2:我在一根繩子的兩端各系一支筆,固定其中一支筆,轉動另一支筆可以畫出一個圓。

生3:我可以用帶孔的尺和兩支筆畫圓。(演示)

生4:我只要用兩支筆,先固定好兩支筆的角度,再使其中一枝筆的筆尖固定不動,轉動另一枝筆也可以畫圓。

生5:我會用圓規畫圓。

師:同學們都有自己獨特的畫圓方法。除第一種方法外,其他幾種畫圓方法有什么相同之處呢?

生6:這些方法畫圓時都要保證一支筆的筆尖不動。

生7:就是固定一支筆的筆尖。

生8:兩支筆間的距離不能變。……

在開放的情境中,引導學生以個體獨特的方法參與學習,倡導個性化學習,再在不同的方法中歸納、總結優化方法。讓學生既有獨立探究的體驗,又有取長補短,完善提高的機會。

三、激勵性評價是樹立探究信心的手段

蘇霍姆林斯基曾說過:“在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要,這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。而在兒童的精神世界中,這種需要特別強烈。”這就告訴我們:創新是人的本質特征,是自我發展、自我顯示的需要。教學中,對于學生出現的“標新立異”的現象,要滿腔熱情地評價,用一些簡短而有激勵性的語言,如“你講得真好!”“你真聰明!”“這個見解很獨特!”或“不要緊,慢慢說”,“你再想一想”,“老師相信你的能力”等加以激勵。對出現的簡捷的算式,寫上“優+有創造性”的評功語或另外加分。使他們真正體驗到求異的價值,產生更強烈的探究意向。

總之,自主探究能力是學生學習數學的一種重要方式,更是教師組織課堂教學的一項重要模式。因此,作為我們的教師,一定要樹立新的教學理念,激發學生學習的求知欲望,加強自主探究方法指導,磨煉學生的毅力,學生的自主探究能力就一定能提高。