基于交互主體性理論的大學德育生活化模式研究

李祖平

摘要：大學德育生活化模式是一種全新的德育模式，是新時期大學德育改革和發展的價值取向。交互主體性理論是大學德育必須具備的哲學理念，基于交互主體性理論研究大學德育生活化模式的構建問題是新時期大學德育教育觀念變革的重要課題。經由交互主體性的理論視域對大學德育生活化模式進行理性詮釋，探析大學德育生活化模式的交互主體性理論基礎，構建大學德育生活化模式的德育理念成為增強大學德育實效性的必然選擇。

關鍵詞：交互主體性；大學德育；生活化；模式

中圖分類號：G641文獻標識碼：A文章編號：1004-0544(2009111-0186-03

一、大學德育生活化模式交互主體性理論基礎

交互主體性是人類共同體的類屬性，交互主體性是大學德育工作者應具備的最基本的主體素質，交互主體性理論是大學德育應具有的最根本的哲學理念。基于交互主體性理論研究和構建大學德育生活化模式將有利于消解德育教育中主體中心和主客體對立現象，達到主體與主體、主體與客體的互動、交流、溝通，增強大學德育的實效性，促進大學生的全面發展。

(一)交互主體性理論

關于交往及在交往中構成的交互主體性關系，從康德以來開始成為許多哲學家研究的課題。直到19世紀初，交往問題才作為哲學問題開始被哲學家重視。“人們從一開始，從他們存在的時候起，就是彼此需要的，只是由于這一點，他們才能發展自己的需要和能力等等，他們發生了交往”。在人類社會中，“人始終是主體”，現實的人是認識和實踐的主體。主體與主體之間的交往關系在人類社會發展的新時期更加凸顯出來。在這種開放性的交往關系中存在的不是單一主體的主體性，而是主體與主體之間的交互主體性。交互主體性不是一方的主體性，其存在前提是主體與主體互相承認和尊重對方的主體地位。

西方哲學流派現象學的代表人物胡塞爾(E.Hussorl)通過對人的交往活動的探討確立了其在哲學史上具有開創意義的理論——“交互主體性”理論。胡塞爾認為，“在先驗的具體性中，與這個共同體相一致的還有一個相應開放的單子共同體，我們就把這種單子共同體稱之為先驗的交互主體性”。顯然，胡塞爾對“交互主體性”的理解是，現象學必須從“自我”走向“他人”，從單數的“我”走向復數的“我們”，即從“主體性”走向“交互主體性”，目的是突破“唯我論的自我學”。胡塞爾認為，“自我”和“他人”在這一意義上共同地具有交互主體性。自我和他人的這種交互主體性關系通過“類比統覺”、“同感”、“移情”、“視域互換”到自我與許多他人之間，“通過這種群體化，先驗的交互主體性就具有了一個交互主體的本性領域，在其中，先驗的交互主體性就交互主體地構造出了一個客觀的世界”。“交互主體性”概念包括兩方面涵義：一是主體間的互識，即交往過程中兩個或兩個以上的主體間是如何相互認識、相互理解的：二是主體間的共識，即交往過程中兩個或兩個以上的主體如何對同一事物達到相同理解，也即主體間的共同性。主體間的互識與主體間的共識是相互聯系的，主體間不能互識便很難達成共識。交互主體性理論的出現，說明人們從對主體與客體關系中的人的主體性的認識發展到對主體與主體關系中的交互主體性的認識，無疑是人的主體性的重大進步。

(二)大學德育生活化模式

我國傳統大學德育模式主要有兩種：給予性德育模式和選擇性德育模式。給予性德育模式是極端功能主義。據此，人的道德是被給定的，道德僅僅由程序產生，具有唯一的合法性。選擇性德育模式在激發人的創造性與主動精神方面具有進步性，但仍然是一種極端存在哲學，據此，人自己形成其道德。傳統大學德育模式與生活實際相脫離。使發展人的德行的道德教育成為純道德知識的教育。道德教育被教育者從生活中抽離出來，由教育者向受教育者強制“灌輸”，忽略受教育者的內在需要、生活目的和道德體驗，導致道德教育失去其生命力。從純粹的理性世界和理想世界中走出來，回歸生活世界，重新煥發其生命力。這是新時期大學德育從傳統德育模式亟需轉換為德育生活化模式的根本任務所在。

德育生活化模式主要指德育要以生活為載體，教育與學習應該從受教育者的實際生活出發，關注人的現實生活需要，以自我教育為根本出發點，讓學生在生活體驗中理解社會的道德要求，其本質是“做人”。大學德育生活化模式強調在生活氛圍中關注引導大學生理解、體驗、踐行所要求的價值和美德，這種模式的立足點是教育與環境的和諧統一。大學德育生活化模式作為對傳統大學德育模式的創新和發展，是新時期大學德育改革和發展的價值取向和全新的德育模式。從理論層面上看，德育生活化意味著德育過程就是生活的過程。從實踐層面上看，由于人特有的心理機制，決定了德育必須在生活中進行，那種灌輸式、封閉式的教育根本無濟于效，是注定要失敗的。大學生生活在現實世界里，生活本身就是德育的源泉。德育內容應來源于生活，必須更貼近社會生活的實際，更貼近未成年人思想生活的實際。更貼近我國思想道德建設的最新發展實際，大學德育生活化模式將大學生的生活作為德育工作的載體，使德育目標、內容貫穿于大學生生活的全過程，將德育的內容要求內化為大學生的素質，真正達到教育的目的。

(三)交互主體性：大學德育生活化模式的理論基礎

交互主體性是一個高度抽象的概念，理論上的交互主體性需要轉化為實踐中的交互主體性。在德育教育實踐中，大學德育生活化迫切需要一種哲學理論或理念滿足其教育的基本特質。約翰·彌爾頓認為，“教育的真正目的是培養與時俱進的現實生活所需要的有用人才。這種人才能盡社會義務，而絕不是漂亮的擺設和裝飾。”斯賓塞特別強調：“怎樣生活?這是我們的主要問題。不只是單純從物質意義上。而是從最廣泛的意義上來看待怎樣生活……這個既是我們需要學的大事，當然也是教育中應當教的大事。為我們的完滿生活做準備是教育應盡的職責；而評判一門教學科目的唯一合理辦法就是看它對這個職責盡到什么程度。”道德是生活中的道德。道德離不開生活。杜威指出，“道德同存在的事實性密切相關，而不是同脫離實際的理想、目的和責任相關。作為道德基礎的事實，來源于人們相互之間的密切合作，來源于人們在愿望、信仰、滿足和不滿的生活中相互關聯的活動結果”。由此可以看出，“教育即生活”的理論，是大學德育生活化模式最基本的理論邏輯起點。

教育是一種特殊的活動。然而，教育學界目前還普遍認為教育是一種單純的實踐活動(有的至多把教育視為與一般實踐活動有所不同的特殊實踐活動)，在這種實踐活動中，教師被指認為活動的主體，而學生則被認定為教育的客體，教育過程被視為主體和客體的相互作用。德育應當是一種特殊的活動，即交往實踐活動或實踐交往活動。人類外在的感性活動有兩種基本的形式，即實踐活動和交往活動。實踐活動是人們(主體)對外部世界(客體)的探索和改造活

動，在活動中構成的是人與物的主客體關系。交往活動則是主體的人與人之間為了取得和諧的合作關系而進行的相互作用，在活動中建構的是一種主體與主體之間的關系，即交互主體性關系。馬克思指出，實踐本身是以“個人彼此之間的交往為前提的”，而交往的形式又是由實踐決定的。從主體之間交往的角度對德育進行分析對于更新德育觀念、弘揚德育民主、增強師生互動、提高德育效率是有重要價值的。大學德育教育觀念變革亟需堅實的哲學理念來指導。交互主體性理論應是大學德育生活化模式最深刻的理論基礎。

二、基于交互主體性理論的大學德育生活化模式

根據交互主體性理論，交往在教育實踐中是教學本體存在的形態界域。大學德育的實質是在人與人的交往實踐活動中展開的，主體間的交往關系是大學德育行為發生的前提。構建大學德育生活化模式是交互主體性理論視域中的德育目標人本化、德育內容生活化、德育方法現代化、德育載體多樣化、德育評價科學化的新型德育模式，這對不斷深化大學德育教育教學改革，提高大學德育教育教學質量和促進大學生全面發展具有十分重要的理論意義和實踐價值。

(一)德育目標人本化

在教育活動中，交往是必須的，而且，進行交往活動的所有人，都應以主體自居。學生雖然是教育活動的對象，但他同樣是教育主體，教師與學生的關系是教育主體與受教育主體的關系，是人與人的關系。大學德育工作最核心的理念就是德育目標人本化，堅持“以人為本”，即以教師和學生為主體，真正把人作為目的而不是手段，一切從人出發，一切為了人，一切服務于人，把人、人的道德心理、人的道德生活、人的道德發展作為道德教育的核心，確立起“人”在新時期大學德育中的中心地位。

遺憾的是，由于種種原因，長期以來大學德育目標追求的一直是“圣人”道德標準，忽視了“常人”道德底線。我國形成的大學德育目標規格要求是以科學的世界觀、人生觀為核心的思想素質，為社會主義現代化建設事業服務的政治素質，以集體主義為原則的道德素質，健康的個性心理素質和健康、高雅的審美素質。法國作家雨果在《悲慘世界》中說：“做一個圣人，那是特殊情形；做一個正直的人，那卻是為人的常軌。”大學德育目標人本化應當強調道德底線，不強調道德標準，在一個確定并守住道德底線的社會中，允許學生在法律不禁止的地方，有廣泛的道德選擇空間，有不同層次的道德生態。因此，真正富有成效的大學德育應當有其現實生活根基，要使過去定位于“高、大、空”的抽象的道德目標回到現實生活中來，貼近生活，回歸生活，變“高、大、空”為“近、小、實”，注重引導學生懂得禮貌，學會關愛，學會做人，關注生活，珍愛生命。具有良好的行為習慣等基礎德性的形成。

需要指出的是，針對以往大學德育千校一面的單一目標，強調統一，不能適應不同層次德育需要的缺陷，大學德育目標人本化還必須著眼于現代社會生活的實際需要。結合德育過程中遇到的新情況、新問題，兼顧不同階段，不同年級，不同對象的特點，分層次，分步驟，貼近生活，貼近實際，培養適應現代社會和現代生活的“真善統一”的人，使德育目標引領著學生的道德層次循序漸進地優化發展。

(二)德育內容生活化

“教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義”，“到處是生活，即到處是教育。”德育的內容應該隨著生活的變化而相應變化，從現實生活中去挖掘德育的內容。大學德育的內容來源于生活，并服務于生活。大學德育作為一種精神性的影響人的心靈的活動，是一種以德性人格影響人格形成的交互活動。交互主體性體現在交往的內容上，師生雙方的情感、觀點、認識、思想、意見、知識都在“生活世界”的交往中相互傳遞。注重大學德育內容生活化，一是德育主體要投身到現實生活中去，教師不因循守舊、墨守成規，學生認真關注、積極參與，熱愛生活、擁抱生活，在生活中學，在用中生活；二是要重視生活世界中道德資源的開發和利用，從優化學校深厚的人文氛圍、創造和諧的自然環境、形成富有朝氣的生活和學習氣氛人手，創設具有濃烈生活氣息的道德情景，從而獲得道德生活體驗，自主形成道德；三是德育內容突出“生活”性，關注、指導和引導學生的現實生活，開展學習生活、交往生活、日常生活方式和生活習慣以及心理健康教育等。拓展國家公民意識和參與、競爭、合作意識教育，全球意識和全球倫理、全球環境意識教育，社會倫理、經濟倫理、科技倫理、生態倫理和生命倫理教育等，與時俱進，不斷創新大學德育內容。

(三)德育方法現代化

傳統德育方法通常充斥著問答式教學、規勸、說服、紀律、強迫執行、訓誡、獎懲以及榜樣示范等方法和措施，其核心是強制和服從，無視學生主體，無視學生的實際需要和思想道德形成和發展的規律性。“人對人的理解是思想品德形成的基礎”。注重對話，從根本上體現了德育生活化模式所遵循的教育民主和平等精神。交往主要以對話形式出現。對話不依賴任何一方，不受任何一方控制。對話存在于教師和學生之間，而不是教師對學生。通過對話，使教師與學生處在彼此平等的地位上，教師不再是控制者、德育的權威，學生不再是服從者、被動的接受者。教師和學生共同學習，更有利于學生道德的自主生成。

實現對話視域中的大學德育方法現代化。一是由單向灌輸向平等對話轉變，采取民主對話、主題辯論、質疑答疑、師生研討、角色互換、心理咨詢、價值觀辨析等方法，以情感為紐帶，調動雙方積極性，通過雙向互動，實現道德的共同進步；二是由傳遞知識向塑造人格轉變，通過生活輔導、挫折訓練、人際交往訓練、榜樣刻劃、偶像評析等，鼓勵學生自我選擇、自我判斷、自我評價、自我教育，做現實生活中有道德的人；三是由封閉式向開放式轉變，走出封閉的課堂，走出校園，走向社會，投身于社會生活，體驗社會道德情境，在與人交往中體驗情感，在克服困難中磨煉意志，在解決現實問題時履行道德行為。

(四)德育載體多樣化

載體是德育的土壤，是實現德育主體之間對話交流的渠道，是道德教育不可或缺的重要組成部分。在德育載體中，教師作為“服務性”主體而存在，學生作為“價值主體”而非“事實主體”而存在，但這并不意味著教師和學生作為主體的消失。這種同是主體的人之間的活動是交互性的，而非對立性的；是主體與主體之間的，而非主體對客體的。長期以來，我國的大學德育主要是依托固定場所，通過嚴密的組織系統，采用以傳統的說教和正面灌輸為主的德育載體進行的，重顯性載體、輕隱性載體，重物質載體、輕精神載體，重課程載體、輕實踐載體，與經濟全球化、社會主義市場經濟、信息科學技術和高等教育體制改革等復雜的現實背景相脫離。割裂了道德和生活的密切聯系，缺乏現實針對性和實效性。

(五)德育評價科學化

德育評價是依據一定的德育目標和評價標準，運用科學的方法，多方面收集信息材料，對德育工作及其結果作出價值判斷的過程。我國傳統德育評價以教師評價為主體，采用閉卷考試或印象打分的方法對學生的道德發展水平進行衡量，以此鑒定學生的道德等級。這種評價方式重甄別與選拔功能，評價內容主要側重學生的認知能力或水平，評價的主體是教師，評價方式較單一，評價機制不合理，評價體系不科學、不規范，使評價失去其應有意義。真正意義的教育活動是師生在達成共識融合基礎上的共同的統一的活動，即主體間的和諧共存。

在新的歷史時期，建立科學的德育評價機制已迫在眉睫。科學的德育評價應以生活為出發點和落腳點，為此，一要制定科學的測評指標體系，其內容應涵蓋道德認識、道德情感、道德意志和道德行為等方面，尤其要注重道德行為的測評；二要堅持自我評價與他人評價的結合。教師和學生都是評價的主體，堅持學生自評、學生互評、教師評、家長評、社區評的“五位一體”的自評與他評相結合模式：三要堅持橫向比較與縱向比較并舉，有比較才有鑒別，有比較才有提高；四要堅持定量評價與定性評價相結合的。以衡量學生整體道德水平為主，對學生的思想道德素質進行綜合、全面的評價；五要創新評價方式，采取諸如觀察、對話、問卷等行之有效的方法，使德育評價的客觀性和科學性達到最大化。

責任編輯楊小民