顏元教育思想的現代性探微

摘 要:顏元是我國明末清初杰出的實學教育家和哲學家，他反對傳統的理學教育，重視培養經世致用的人才，提出了以實學為特征的教育思想。他的教育思想具有鮮明的現代性因素，對當今教育改革具有重要的借鑒作用。

關鍵詞:顏元;教育思想;實學;現代性

中圖分類號:G40-09 文獻標識碼:A 文章編號:1009-010X(2009)11-0011-05

顏元(1635~1704)字易直，又字渾然，號習齋，河北博野人，我國明末清初杰出的唯物主義實學思想家和教育家。他生活的時代動蕩不安，經歷了明末的農民戰爭、明政權的垮臺和清政權的重建。他與王夫之、顧炎武、黃宗羲處于大致相同的歷史時期，都深刻揭露程朱理學、陸王心學的空疏無物、空談虛浮，而力主改革弊政，面向社會現實，促進經濟發展。但是，與其他社會啟蒙思想家相比較，顏元更加關注教育改革和人才培養的問題，在教育領域作出了尤為突出的貢獻。顏元深切體會到宋明理學的弊端和腐朽，反對傳統的理學教育，提出實學教育思想體系，因其帶有鮮明的工商業精神及市民階層的意識，因而使其教育論述及觀點中具有突出的現代性特色。鑒于學術界對此研究較為薄弱，本文從這一視角略作考察，望達者指正。

一、批判傳統教育，探索新教育的道路

顏元生活在明末清初時期，封建社會矛盾日益加劇，以程朱理學為代表的傳統教育也隨之日益僵化、保守，走向衰落，他的教育思想受到當時社會動蕩的歷史背景影響。

明清之際，王朝更迭、社會各種階級矛盾、民族矛盾和政治矛盾空前激化，清王朝逐漸走上歷史舞臺，代替明王朝承擔歷史使命。在血與火的戰亂及劇烈的矛盾抗爭洗禮下，封建社會的生產關系和統治秩序通過調整，重新確立。但與此同時，資本主義生產關系及生產方式萌芽覺醒，源于明代萬歷以后，西方傳教士以利瑪竇、艾儒略為代表傳播歐洲近代前期的文化科學，西學的引入對中國的傳統學術和封建教育體制帶來了深刻沖擊，使得固有思想學術復雜多變，社會價值多元波動。

在文化教育上，由于明清封建統治者的竭力提倡，并通過科舉八股取士的強化，程朱理學一直處于統治地位。宋明理學以儒學為宗，吸收佛、道，將天理、仁政、人倫、人欲內在統一起來，用三綱五常維系封建專制，壓制扼殺人的自然欲望，能夠加強思想上的專制統治，適應了封建統治階級的需要。但是程朱理學繁瑣空洞，脫離現實，教條機械，缺乏生氣，造成了教育僵化、個性壓抑的嚴重弊端。許多人對此不滿，因此當時出現了一股由虛轉實、由理學轉向實學的經世致用的社會思潮。作為進步思想界的一員，顏元思索社會現實，直面理學教育的黑暗，希望通過改革理學傳統教育來培養適應社會需要的實用人才，推進社會經濟的發展， 推進對日用民生的關懷以及民眾生產生活能力的提升。

顏元從樸素的唯物主義認識論出發，系統批判了程朱理學靜坐空談、空疏無用的學風和“空口講誦，靜坐冥想”的治學方法對人們思想的禁錮。“漢、宋以來，徒見訓詁章句，靜敬語錄與帖括家，列朝堂，從廟庭，知郡邑;塞天下庠序里塾中，白面書生微獨無經天、緯地之略，禮、樂、兵、農之才，率柔脆如婦人女子，求一腹豪爽倜儻之氣亦無之。”[1] (P398-399) 他認為，理學家所提倡的“人人禪子，家家虛文”[1](P774)，窮理居敬、閉門修養的教育理念“分毫無益于社稷生民，分毫無功于疆域天地”[1](P277)。 只會導致政事的荒廢、民俗的鄙薄，其危害 “甚于楊墨，烈于嬴秦”，“雖程朱陸王諸先生語錄，亦不可輕看，否則鮮不以流之濁而污之以源之清也。”[1] (P73) 程朱理學從南宋后期確定為政治或官方的主流思想意識，直到清代初期，一直作為學校教育的基本內容，科舉考試的核心知識標準而主宰社會，但其中的弊端及缺陷始終貫穿其中，有其思想淵藪，也有后學演繹的內在理路。“后世之程、朱，皆如程學、朱學之末流矣。……是以當日一出，徒以口舌致黨禍，流而后世，全以章句誤乾坤。”[1](P40)

因此，顏元沖破一直以來占主導地位的理學教育傳統和幾千年封建專制主義教育的束縛，走上了批判傳統的理學教育、探索新教育的道路。他從教學目標、教學內容、教學方法等方面全方位地進行思考及設計，提出了以實用人才的培養目標為核心的實學教育方案，傳授包括諸多門類的自然科技知識，各種軍事知識和技能在內的實學教育內容，強調接觸實際的“習行”教學法以及重視向學生進行勞動教育的教育方法。這些有別于理學教育“文墨世界”的教育價值取向，充分地體現了顏元教育思想構建中的獨立與清醒，并具有超前性與現代性，這種理論的光芒在當時獨放異彩，別具一格，而且對中國近代新教育的產生和發展產生了一定影響。

二、實學教育目標的現代性取向

程朱理學強調讀書窮理，停留在“文墨世界”中，只在口頭紙筆上下功夫以致于學用脫節，缺乏理論知識的實際應用能力。“讀書愈多愈惑，審事機愈無識，辦經濟愈無力。”[1](P252) 學習的知識與人民生活的現實需求脫離，“如望梅畫餅靠之饑食渴飲不得”[1](P66)。因而，這種教育“中于心則害心，中于身則害身，中于家國則害家國”[1](766)，只能造成國家沒有實德實才之士。

自明代中葉以來，沿至清代初期，科舉考試以時文(八股文)取士，用八股文代替實學，這種方法不能選拔社會需要的真正人才，而且會耽誤國家選拔真才實學的質量及效果。由于“制藝”、“時文”及刻板的應試程式等諸多規定，八股取士制度成為束縛知識分子思想的枷鎖，危害了學校教育，使學校教育與社會需求不相協調。顏元對八股制度深惡痛絕，“天下盡八股，中何用乎!故八股行而天下無學術，無學術則無政事，無政事則無治功，無治功則無升平矣。故八股之害，甚于焚坑”[1](P691)。

因此，顏元力主改革教育，關注廣大民眾的生計問題，主張通過教育來培養民眾的生存能力。他將教育目的的邏輯起點從過去的“治人”轉變為“民命”，從單純的教化目的變為教化與培養民眾的生存能力同時并舉，而且將培養民眾的生存能力放在主要地位，對后世具有深遠影響。顏元的實學教育思想有其理論基礎，人性論方面主張“形性不可分”的主張，“形，性之形也;性，形之性也。舍形則無性矣，舍性亦無形矣。失性者據形求之，盡性者于形盡之，賊其形則賊其性矣”[1](128)。他認為惡始于誤，而誤則始于引蔽習染。那么教育就是要使人改過遷善，去掉習染來發揚本有的善性。同時，顏元認為物質世界是認識的基礎，認識的對象是具體事物，真知識的來源是實習、實行，不是靜坐、頓悟。顏元強調感覺知識或直接經驗，強調只有通過“格物”，才能達到“致知”，獲得真正知識。他主張義利統一，沖破了傳統倫理價值觀的禁錮，是對中國古代義利觀問題認識的重大貢獻。

基于上述思想認識的基礎，顏元提出“實才實德之士”的人才培養目標。學校是培養人才的重要機構，“令天下之學校皆實才實德之士，則他日列之朝廷者皆經濟臣”[1](P404)。實才實德之士就是品德高尚、有真才實學的經世致用的人才，培養這些“經濟實用”、“為天地造實績”的人才，通過他們去“行大法，平天下”。在他看來，“人才為政事之本，而學校尤為人才之本”[1](P768)。學校辦好了，便能“人材輩出，而大法行，而天下平”[1](P109)。因此，“有人才則有政事，有政事則有太平”[1](P667)。也就是說，如果學校造就的都是有實才實德的人才，朝廷就有“經濟臣”，國家就能治，天下就太平。顏元這里討論的教育目標終極取向，仍然帶有維護封建秩序及封建制度的時代局限，但是顏元設計的目標顯然沖破了理學教育的桎梏，具有鮮明的經世致用特征，反映了要求發展社會生產的新興市民階層對于人才的新要求，具有進步意義。

在顏元的教育視野中，“實才實德之士”可以分為“通儒之才”和 “專門之才”兩類。“通儒之才”是“上下精粗皆盡力求全”[1](P54)、德才兼備的人才，能夠具備“斡旋乾坤，利濟蒼生”的素質，對政治、經濟、軍事等各方面精通熟悉，這樣的人才投身于國家和社會，國家必能更加富強，社會必將更加進步。顏元的“通儒”思想，符合當今社會的通才教育思想，以人的發展為核心，注重人才多方面素質的培養，除了具有專業特長外，還要培養人的社會能力、創新精神和創新能力等。當今社會發展的關鍵取決于人才的培養，那么促進人的全面發展就成為了學校教育的目標取向。

“專門之才”即“終身止精一藝”[1](P54) 的專門人才。顏元從經世致用的根本宗旨出發，提出“學須一件做成，便有用。便是圣賢一流。各專一事，終身不改，便是圣;各專一事，不必多長，亦便是豪杰。”[1](P667)這樣就能為國家造就大批實用的專業技術人才，為國家的發展做出更大貢獻。顏元的“專才”思想，契合了當今社會的專才教育思路，注重培養在某一領域或者某一行業有特長的人才，使其掌握并熟練精通專門的技能，能夠在本職工作中發揮更大的能量。

顏元提倡培養 “通儒之才”和“專門之才”，使國家不僅具有德才兼備的“通儒”，還能把“群士”培養成“群賢”、“群能”，以實現“令天下之學校皆實才德之士，則他日列之朝廷者皆經濟臣”[1](P404) 的目標。二者的結合既強調學生的德、智、體、美、勞的全面發展，又注重其個性培養及專業傾向，這不僅為提高民族素質打下堅實的基礎，而且為學生以后走上職業崗位做好了充足的準備。

顏元主張通過教育來培養“轉世之人”[1](P627)，要求弟子“凡讀圣人書，便要為轉世之人，不要為世轉之人，如齠齡入學受書，即不得隨世浮沉矣。”[1](P627) 這里的“轉世人”就是指要有自己的思想和見解的人，要辯證地對待學到的知識。而不能成為“世轉之人”[1](P627)，一味隨波逐流，癡迷于八股取士和科舉制度，反而失去了自己的主見。這種“轉世之人”就是當今的創新性人才，即具有創新精神和創新能力的人才，他們擁有精力充沛、堅持不懈、想像力豐富以及富于冒險精神等優秀品質，具備開拓進取的創新意識又具有相關知識技能，能夠適應日益激烈的國際競爭。當今的教育工作者應該借鑒顏元的這一蘊涵著豐富現代性的教育思想，全面提高學生的素質，培養他們的創新能力，使學生成為市場經濟的佼佼者。

三、實學教育內容與教育方法的現代性因素

教育內容受教育目標的制約，教育目標又通過教育內容的實施得以達到或實現。為達到培養“實才實德之士”的教育目標，反對傳統道德、經學教條及程朱理學脫離實際的書本文字教育，顏元提出了“真學”、“實學”的教育內容。傳統的教育以訓詁、禪理、文章、制藝為主要內容，這是顏元所深惡痛絕的。他提出實學教育的課程內容，同理學教育有著本質的區別，而且在廣度和深度上，都大大超越了原始儒學或經學的“六藝”教育。他認為堯舜周孔時代的學術便是“真學”、“實學”，所以大力提倡當時的“六府”、“三事”、“三物”。其核心是在于強調“六藝”教育。在這里，這位啟蒙思想家托言經典強調“六藝之學”，并非真是要恢復到堯舜周孔時代，而是托古改制，“以復古求解放”，在古圣昔賢“六藝”教育的旗幟下，宣揚自己的主張。從其內涵本質上看，仍然是思想的啟蒙與教育的革新。

顏元主張建設一種全新的學校，以實現或印證自己的教育思想。他從24歲開始設家塾，以后又陸續被鄰近區域聘為塾師，在他的教學實踐中，課程內容除平時所課讀書、作文而外，主要有習禮、歌詩、習數、書計、舉石、超距、拳擊等。清康熙三十五年(1696年)，顏元62歲，應郝公丞之聘，主持肥鄉漳南書院，他的實學教育思想在書院的教學設計中得到集中展現。他在漳南書院設文事、武備、經史、藝能、理學、帖括六齋。東側第一齋取名“文事齋”，第二齋取名“經史齋”;西側第一齋取名“武備齋”，第二齋取名“藝能齋”。院門兩旁各建一齋，坐南朝北。門東的取名“理學齋”，門西的取名“帖括齋”，各齋的教育內容如下:文事齋，課禮、樂、書、數、天文、地理等科;武備齋，課黃帝、太公及孫吳兵法，攻守、營陣、陸水諸戰法，并射、御、技擊等科;經史齋，課《十三經》、歷代史、誥制、章奏、詩文等科;藝能齋，課水學、火學、工學、象數等科;理學齋，課靜坐，編著程、朱、陸、王之學;帖括齋，課八股舉業[1](P412-413)。文事、武備、經史、藝能四科，類似當今的理工科、軍事科、社會科和技術科。如文事齋，課目除“六藝”外，還開設數學、天文、地理等自然科學。武備齋課黃帝、太公以及孫、吳五子兵法，攻守營陣，陸水諸戰法并射御、技擊等軍事科目。經史齋開十三經、歷代史、誥制、奏章、詩文等學科。藝能齋課水學、火學、工學、象數等技術學科[1](P412-413)。從以上的多科性、廣泛的課程設置看，顏元已經涉及到近代新的自然科學知識的教學，也是他已經接觸西洋近代文化的具體表現。漳南書院之所以暫還設立“理學齋”和“帖括齋”，只不過是作為批判對象而設置的。

顏元的實學教育中雖然開設經史課程，卻與傳統理學教育以及為應付科舉考試的教育完全不同，他是為了讓學生從中學習經世濟民的知識，提高輔國養民的能力。因為受到西學的影響，他除了經史禮樂等知識以外，還把諸多門類的自然科技知識、各種軍事知識和技能正式列進教學內容，將人文社會科學與自然科學相結合，知識教育和能力訓練相結合，使課程內容貼近社會生活，這樣的設計適應了社會的工商業經濟發展趨勢及市民階層思想意識內在要求，體現出其經世致用的思想，也符合現代教學理念。他在書院中實行分科設教，這在當時確實是別開生面的，已經蘊含著近代分科知識課程設置的萌芽，將中國古代關于教育內容的理論推進到了一嶄新的發展階段，這是顏元對于中國古代教育理論的重要貢獻。從這一意義上說，顏元的分科設計教學思想具有現代性的價值，他的學科課程思想對當今教育改革具有重要的借鑒意義。

在顏元的教育實踐中，生產勞動教育成了最具有特殊意義的一門課程。在所定的“教條”中，列農學為一學科。他說:“凡為吾徒者，當立志學禮、樂、射、御、書、數及兵、農、錢、谷、水、火、工、虞，予雖未能，愿共學焉。”[1](P743) 在他的教育內容中，除去農學之外，顏元還提出并傳授了有關生產勞動的很多項目，如水學、火學、工學等，這樣的設計與他一生從未脫離生產勞動的經歷有關，他堅持以生產勞動為己任，主張“上自天子，下至庶人，皆有所事，早夜勤勞。”[1](P124) 并將勞動中積累的寶貴經驗寫入《農政要務》之中，這本書是他教弟子王法乾學習農業知識時親自撰寫的書籍，可惜已經失傳。

顏元認為勞動教育不僅有益于身體，能夠“筋骨竦，氣脈舒”，“魂魄強”，進而有助于身體和智力的發展，可以“振竦精神，使心常靈活”，而且還具有德育的價值。他認為勞動可以修身養性，有益于身心的發展，“人不作事則暇，暇則逸，逸則惰、則疲，暇逸惰疲，私欲乘之起矣。”[1](P655) 而 “君子之處世也，甘惡衣粗食，甘艱苦勞動，斯可以無失已矣。”[1](P750) 指出勞動可以去除邪妄之念，“吾用力農事，不遑食寢，邪妄之念，亦自不起。”[1](P624)

顏元的勞動教育思想在一定程度上體現了教育與生產勞動相結合的思想，注重勞動對于育才的作用。勞動不僅可以促進經濟的發展，有利于國家社會的強盛，而且對人也有教育作用。他對學生進行生產勞動知識和技能的教育的這一教育舉措有力地發展了學生的身體、思想和智能，也在客觀上有助于社會經濟的發展。

現代教育學也同樣高度重視生產技術教育在學生全面發展及學校教育目標中的地位和作用，并強調具體實施中教育性意義及職業技術價值的呼應協調，這可以看出顏元教育思想的現代性聯系。

在教學方法方面，顏元主張“習行”，重視直接經驗和觀察實踐。“習行”即凡事都要親身實踐、付諸行動。學生要獲得真正的知識，必須通過親身的習行踐履，求諸客觀的實際事物，把教學和“習行”實踐結合起來。

他極力反對中國封建傳統的以書本教育為中心的講誦教學方法，認為漢唐的崇尚章句、口講耳聽，宋明的靜坐讀書、空談性理，皆虛妄無實。這些都是“惑世誣民”的做法，學生由此獲得的認識，很不切實際。“讀書萬卷，若無實得實用，終是無益……德行、經濟、涵養俱到，讀書一二卷亦足”[1](P640)。“讀書愈多愈惑，審事愈無識，辦經濟愈無力。”[1](P252) “人之歲月精神有限，誦說中度一日，便習行中錯一日;紙墨上多一分，便身世上少一分。”[1](P42)

顏元的“習行”教學方法強調學習與實際的聯系，通過實踐而獲得的學問才是真學問。知與行既是哲學認識論的一對核心范疇，更是教學理論的重要命題，知是認識、讀講，主要是通過間接經驗的學習與吸收;行是實踐活動或走向社會實際，主要是直接經驗的感受、親身體驗，獲得經驗，并加強以及實際運用。知而不行，便會落空，流于書本教條，缺乏運用和鞏固;行而不知，便會盲動，缺乏理論的指導，使行歸于無效或失范，實際上也無益于行的落實或知的提高。顏元的知行觀偏于后者。他認為，光會口說筆寫，是沒有實際用處的，必須要能躬行踐履，才算掌握了學問的精髓。他以學習音樂為例來強調實踐的重要性，實際上提出了通過實踐才能檢驗知識掌握的情況。他說:“辟如欲知樂，任讀樂譜幾百遍，講問、思辨幾十層，總不能知。直須搏拊擊吹，口歌身舞，親下手一番，方知樂是如此，知樂者斯至矣。”[1](P159) 誠然，顏元反對傳統理學靜坐讀書的教學方法，但也并非排斥通過讀和講學習書本知識，而是強調在讀書和習行上應以習行為主，讀書為輔。他指出:“講之功有限，習之功無已……而垂意于習之一字，使為學為教，用力于講讀者一二，加工于習行者八九，則生民幸甚，吾道幸甚!”[1](P41-42) 主張將讀與習行、習動二者相結合，以“習行”為主，要在“習行”上下更多的功夫，花更大的精力。顏元所說的“習行”，雖然講的是個人經驗，忽視了“知”對“行”的指導作用，但“習行”的教學方法強調實踐的作用，注重讓學生在親自實際體驗中，獨立思考，提高解決實際問題的能力，這可以說是中國古代教學法發展上一次手足解放的運動，是教學法理論和實踐上的一次重大革新，對我們當今克服應試教育中的機械背誦、題海戰術的弊端，提倡改革教學方法、培養學生的實踐能(下轉第16頁)(上接第14頁)力，有重要的啟示，也彰顯了教學方法的現代性價值。

四、古代教育的清理與現代教育的前瞻

顏元處于明末清初時期，當時的社會思想界仍然處于以程朱理學教育占統治地位的封建專制時期。他從唯物主義觀點出發，從教學目標、教學內容以及教學方法等方面對宋明理學為代表的傳統教育進行了無情的批判，沖破了一直以來占主導地位的儒家教育傳統和幾千年封建專制主義教育的束縛，提出了以實用人才的培養目標為核心的實學教育體系以及深刻的教學思想。他主張學校必須培養“實才實德之士”，提出應該傳授包括諸多門類的自然科技知識，各種軍事知識和技能在內的“真學”、“實學”，強調接觸實際，崇尚格物致知的“習行”教學法，給宋明以后崇尚空疏的腐朽學風以有力沖擊，特別是他的批判精神和教育上的革新設計、思考及不懈探求，具有不可忽視的現代意義。

顏元的思想用意雖然是為了維護封建統治，達到“他日列之朝廷者皆經濟臣”，能夠“佐王治，以輔扶天地”，這存在歷史局限性。但是，他重視人才對于治國的重要作用，強調人才主要依靠學校教育，尤其是通過教學實踐活動加以精心培養，這些都無疑是現代教育學開宗明義所揭示的論題，也是十分正確的。同時，他提出的“實才實德之士”的培養目標，細致描繪、構思理想教育專業及課程的編制，顯然已沖破了理學教育的桎梏，具有鮮明的18世紀下半葉以來歐美實科專業教育與科學主義教育的特性，反映了要求發展社會生產的新興市民階層對實用性、工商經濟知識與人才的內在需求，無疑是具有進步意義的，并符合現代教育的發展趨勢。

顏元對傳統教育的批判是有極強針對性的，許多是合理的，但也有偏激之處。以理學為代表的傳統教育固然有種種弊端，但仍應具體分析，不能不加區別地全盤批判，我們要以正確的態度來對待傳統文化教育。在教學方法上，顏元片面強調直接經驗和感性知識，否認間接經驗和理性知識，有主觀主義的偏見，這對學生的系統知識學習及能力發展是不利的。當今社會飛速發展，我們需要用辯證的觀點來看待顏元的教學思想，取其精華來發展我國的教育事業。

17～18世紀是整個人類歷史發展的轉折時期，西方的自然科學、人文科學與中世紀相比發生了本質上的變化。對于中國而言，社會形態處于由傳統向現代的近代化探索階段，社會內部正在進行調整和改變，并逐步走向現代轉型期，在文化上雖然沒有發生西方一樣的巨變，但是也有改變的沖動。顏元就是這一時期文化發展的杰出代表，他的教育思想對社會的影響深遠。當西方以武力敲開中國大門時，回過頭來看顏元，會發現他的思想預言、展望未來，既符合時代的要求，又超越時代的眼光，具有超前意義和現代價值。以這樣的識見及評價尺度重新審視這樣一位古代社會末期、近代社會前段的教育思想家，或許是一種新的詮釋，也是更為客觀、公正的歷史評點。

參考文獻:

[1]顏元.顏元集[M].北京:中華書局，1987.

【責任編輯 韓四清】