促進中小學教師自主發展的策略及有效途徑

編者按：

在課程改革、教育改革的大背景下，教師發展問題受到越來越多的關注。如何使部分教師脫穎而出成為名師。并帶動全體教師逐步發展成為優秀的教師群體。是提高教師水平的重要途徑。濮陽市油田教育中心進行的“中小學教師專業自主發展促進研究”，是針對當前中小學教師專業發展這一熱點問題而進行的理論與實踐相結合的研究，對當前我國新課程背景下如何提高教師素質和水平。不斷提高教育教學質量既有一定的理論價值，又有較強的實踐意義。鑒于此，本刊將陸續對他們的研究成果進行介紹。

教育改革的關鍵在教師，促進教師專業發展已成為當今教育理論界和教育實踐者的熱門話題。教師專業自主發展，是未來教師專業發展的新趨向。所謂教師專業自主發展，是指教師具有較強的自我專業發展意識和動力，自覺承擔專業發展的主要責任，通過自我反思、自我專業結構剖析、自我專業發展設計與計劃的擬訂、自我專業發展計劃實施和自我專業發展方向調控等實現自主發展的目的。我們所進行的“中小學教師專業自主發展促進研究”強調中小學教師專業自主發展的靈魂是對話、反思、不斷生成。教師的專業發展取決于其實踐智慧的積累。從知識的形成角度來看，教師實踐智慧的積累不僅是學習的過程，而且是自我建構的過程。

一、促進教師自主發展的策略

1、內部激勵策略

堅信教師專業發展的本質力量來源于教師內在的自我更新激勵。教師專業發展的最高境界是教師專業自主、自我更新的發展階段。就是說，教師發展的最高境界靠的是教師自身內部的激勵，任何外部的激勵也許可以保證教師達到一般的要求，但無法促進教師到達自我更新的彼岸。就內部激勵而言，其內在的動力主要依賴教師自身的反思能力和自我分析、自我提高的能力。為此，讓教師學會角色反思、自我評價就顯得至關重要了。

(1)讓教師學會自我激勵性評價。行為科學實踐證明，一個人在沒有受到激勵的情況下，他的能力僅能發揮20％-30％，如果能受到充分的激勵，能力就可能發揮80％-90％，甚至更多。為此，教師要想方設法激發自我，通過評價找到自尊，找回自信，在自我激勵中，經常體驗到滿足、快樂、積極、穩定的情緒。自我評價的動機和終極目標在于促進自我發展。要用發展的觀點去評價自我，鼓勵自我不斷進步。

(2)讓教師學會自我角色反思。教師角色由兩部分組成，即教師角色的“他我”和教師角色的“自我”。前者是教師外在的社會工具價值，而后者是教師內在的自我主體價值。從歷史來看，對教師角色的價值認識一直停留在社會功能上。而事實上，對于教師的專業發展而言，后者顯得尤其重要。一個教師常常處于“他我”與“自我”兩種矛盾的意識中，一方面受到飽我”的“他律”的規范，另一方面又受到根植于個體生命存在的“自我”的“自律”的約束。因此，教師要學會對自身角色的反思，以將自己定位在適當的位置上。

2、外部激勵策略

適度的外部刺激是促進教師專業發展的重要力量。按照“分類實施、梯度推進”的策略，針對教師素質的客觀現實，來選擇教師管理和教師專業發展的外部激勵策略。

(1)針對教師不同的成熟度，采取不同的管理方法。卡門的“領導生命周期理論”告訴我們：如果將被管理者分成四個階段，即不成熟的被管理者、初步成熟的被管理者、比較成熟的被管理者和成熟的被管理者。那么，我們的管理方式相應的應該是：命令式的管理方法、說服式的管理方法、參與式的管理方法、民主式的管理方法。這一理論給我們的啟示是，當教師的成熟度、工作的自覺性還不是很高的時候，我們就應該加大外部刺激的力度，用種種制度來規范教師的教育教學行為。當教師的成熟度、工作的自覺性很高的時候，采取參與式、民主式的管理教師自己管理。

(2)針對教師所處的不同成長時期采用不同的評價策略。教師評價作為教師管理的一種主要手段和一種主要機制，對教師的專業發展有著重要的作用，為了更好地為教師專業發展服務，學校應針對教師不同的發展階段，采用不同的評價策略。對于3年內要成為一名合格教師而言，可以采用“目標達成度”的評價策略，即以“泰勒目標評價模式”的方法來評價，一個學校的教育教學常規就是一位新教師所必須首先要達到的：而到具有一定教學風格階段，由于“教學有法，而無定法”。不同的教學風格和不同的學科特點，就很難用統一的標準來要求，這時，針對不同的個體與個案，采用個案分析的方法，發揮評價的診斷功能，可能是更好的策略，將更有助于教師的專業發展；而到第三階段，可以說，這部分的教師發展，更多的是一種自我更新、專業自主的發展，最好的方法是以其所輸出的成果來激勵其更上一層樓。任何有效的策略都是針對特定的環境、特定的對象、特定的時間的，在選擇促進教師專業發展的策略時，必須考慮客觀的條件。

二、促進教師自主發展的有效途徑

1、教學反思和問題生成促進教師自主發展。教師個體自主發展的關鍵是自主發展意識和自主發展能力，只有具有自主發展意識和能力的教師，才能自覺地不斷促進自我專業成長。自主發展意識和自主發展能力依賴于內外自主發展環境的創設，依賴于教師自主專業發展的評價和發展模式的建構。促進教師自主發展的路徑是：教師自我發展的生涯設計→自我現狀分析→理出阻礙自我發展的問題→教師自主學習→自主實踐、自我體驗→自我發現、修正、發展→同伴交流→專家引領→教師專業自主發展。問題生成是指教師不斷發現問題，生成問題。問題生成性教師成長機制就是學校以教師面臨問題為基礎為教師生成對他們自己有意義的知識提供空間，尤其鼓勵教師對實踐性知識的積極建構，即教師逐漸形成先進教育信念、完善知識結構、形成反思能力的一種教師成長機制。

2、“關鍵事件”促進教師成長。當把目光瞄向教師的課堂專業生活時，我們發現：教師擔負著許多重復的工作，教師并非能從專業生活經歷的時時、事事中發現對自身專業發展的意義，只有課堂專業生活的某些特定事件(又稱關鍵事件)以及特定時期和特定人物，對教師的專業發展才會產生重大的影響。在教育教學過程中，相互聽課、研討、說課、學生意見調查等，都更容易成為教學中的關鍵事件而為教師的專業發展提供契機。關鍵事件對教師成長具有特別重要的作用。一方面，它給教師創造了一些選擇和改變的機會，其中可能集中體現了教師對自我已有的內在專業結構的合理性、適應性的評價和最終決策，也可能包含著教師對長期累積所形成的教育教學經驗的頓悟；另一方面，它又引發了教師的自我澄清過程、個人思維的清晰化過程，促進了包括教師個人教育觀念在內的教師專業結構的解構和重構。盡管多數教師所體驗到的專業發展是一個漸進的過程，但不能否認肯定存在著對其專業發展曾有重大影響的一些經歷、事件的事實。教師要從關鍵事件中得到發展，僅有關鍵事件本身還是不夠的，它對教師的專業發展雖然具備潛在的意義，教師自身還必須要有一個自我澄清的過程，對自己過去已有專業結構的反思、未來專業結構的選擇(澄清教師自身的成長需要)和在目前情境下如何實施專業結構修改、調整或重新建構的決策，只有這樣，才能構成一個教師專業發展的基本循環。此后，教師又會遭遇不同的情境沖突和新的關鍵事件，進而開始新一輪的專業發展過程，如此循環往復，最終實現教師專業的不斷發展，在這一過程中，教師專業發展的自主性水平也得到了提高。

3、民主上進的環境促進教師自主發展。為教師專業自主發展創設一個民主、自由、寬松、積極、上進的環境，達到互助、共進，交流、對話，合作、分享。培養教師良好心態和強烈的問題意識，關注教師的情感生活，開展專題性研討活動，打造中小學與專家聯合的實踐型學習共同體，組成團隊：專家+優秀教師+實驗教師：將教師的教學、研究和進修整合起來：有課例的專業引領，行為跟進的全過程反思。專家、優秀教師、實驗教師合作備課、聽課、評課、指導改進。在討論、點評基礎上又結合教學實際進行行為跟進。研究別人行動進而改善自己，在他人幫助下研究自己，通過“經驗移植”和“反思探究”的行動研究來促進教師自身素質提高。

4、“校本研究”促進教師發展。中小學教育科研要以課堂為現場，以教學為中心，以學生為主體，要把研究的“問題”轉化為課題，以課題帶研究，以研究促進教師和學校發展，嘗試“問題鏈”的方法。校本研究與本職工作緊密結合：開展敘事式研究，記載有意義的工作經歷：注重案例研究，包括“教例”的積累和利用：進行小組合作研究，發揮團隊精神，強調“對話”和“分享”。專業化發展的重點不在于學習專業知識，而在于提高專業能力，專業知識達到一定程度后，學生的學習成績和教學效果已不存在明顯的相關性，此時實踐性知識卻起著決定性的作用，而教師的專業能力就是一種“實踐性知識”。校本研究為教師提高“專業能力”的“行動”與“反思”搭建了平臺。現代教師專業發展的研究表明，經驗加反思是教師專業成長最有效的途徑。教師專業化培養“反思論”范式，主張教師的成長應該培植起“反思”的意識，不斷反思自己的教育教學理念與行為，不斷自我調整、自我建構，從而獲得持續不斷的專業成長。教師的“行動”與“反思”，有利于將教師個人的“緘默知識”外顯為“明確知識”，通過反思，不僅可以提高個人的專業能力，而且可以幫助別人學習他的經驗。

5、行動研究促進教師自主發展。“行動研究”強調由實際工作的人員在實際的情境中進行研究，并將研究結果在同一個情境中來應用。在目的上行動研究意在幫助實踐工作者省察他們自己的教育理論與他們自己的日復一日的教育實踐之間的聯系：它意在將研究行為整合進教育背景，以使研究能在實踐的改善中起著直接而迅速的作用：并且它試圖通過幫助實踐工作者成為研究者，克服研究者和實踐者之間的距離。教師知識=原理知識+案例知識+實踐性智慧，教師缺失的是實踐性智慧，行動研究是提高實踐性智慧的有效手段。

實踐表明，通過“經驗移植”和“反思探究”的行動研究是促進教師專業知識和自身素質成長的有效途徑。研究別人行動進而改善自己——他人經驗移植和整合。教師從事教學，就其前提條件而言，除了具備堅實的專業理論和有關教育科學知識以外，還應該具備具有個人特色的教育風格、教學智慧等教育實踐性知識，它需要教師不斷積累、長期摸索、總結而形成經驗，以聽課為重要形式的經驗移植——研究和借鑒具體而鮮活地存在于身邊的他人(或專家)的經驗則顯得更為便捷。“經驗移植”是教師專業行為中一種較為常見的活動，如聽課、觀摩授課的音像制品、閱讀“教案選編”等都是基本的經驗移植形式。但是無論采用何種形式，能將經驗研究的移植與自身腳踏實地的教學實踐緊密結合起來，必將取得更好的效果。

在他人幫助下研究自己——反思性探究和實踐。“反思性探究”則從研究自身的專業活動出發，把自己的專業活動作為教師專業發展中的“關鍵事件”，為豐富教師個人的教育教學智慧展現了又一條更為可靠、更有價值的思路。“反思性探究”源于對“教案”的進一步研究，又稱“教歷”研究。“教歷”研究為促進教師專業發展的反思性探究提供了原始資料和物質依托，而反思性探究的行動模式則更加明確地揭示了其在促進教師專業發展方面的內在機制；促進教師專業發展的反思性探究有兩個不同的層次：指向教師專業活動本身的反思和指向教師專業發展過程的反思，而正是指向教師專業發展過程的反思構成了促進教師專業自我發展的根本方面，

總之，只有建立充滿活力的教師專業發展的內在機制，才能使教師變成教育教學的積極參與者、研究者和實踐者，才能使教師的教育智慧充分發揮。教師專業發展是一種“造血機制”和“自主發展機制”，教師只有不斷研究新情況、新環境、新問題，并不斷反思自己的教育教學行為，才能不斷適應、有效促進教育教學工作。自主規劃、自主實踐、自主反思，構建起了教師自主成長的階梯。

責編 劉波