非英語專業大二學生詞匯學習的對比實證研究

摘 要： 本研究旨在調查不同水平的非英語專業大二學生英語詞匯學習狀況的差異。本文的研究采用由顧永琦和Johnson設計的英語詞匯學習問卷(VLQ5)，該問卷中，分別從詞匯學習觀念、元認知詞匯學習策略和認知詞匯學習策略三個維度，對不同水平非英語專業大學生的詞匯學習進行調查。通過數據分析，主要是SPSS的獨立樣本t-tests，分析表明：（1）不同水平的非英語專業大二學生的英語詞匯學習是否存在顯著性差異；（2）性別因素對詞匯學習有沒有影響；（3）英語水平和詞匯學習的關系。

關鍵詞： 非英語專業 大二學生 英語詞匯學習 對比

1.引言

詞匯在英語學習過程中是開始最早、結束最晚的一項長期任務，也是英語學習最難的部分。沒有語法，人們能表達的東西很少；而沒有詞匯，人們什么都不能表達。詞匯是語言的基本構成單位，掌握大量的詞匯也是學好一門語言的基礎。Lewis (1997:16)認為，掌握必要的詞匯是順利進行言語活動的保證［４］。學生對單詞掌握的“量”和“質”(即詞匯活用的能力)是衡量英語教學水平高低的一個重要標志。由于詞匯學習的特殊性，很多學者花大量的時間和精力對詞匯學習的進行了研究。

本文對不同水平非英語專業大二學生進行了調查和對比分析，揭示了詞匯學習觀念、元認知詞匯策略和認知詞匯策略的差異及其與英語水平的關系。

2.相關研究的回顧

自從20世紀70年代以來，第二語言習得的研究重心開始從研究教師如何教轉移到探討學生如何學上來(Cohen，1990)［１］。學習策略的研究成為學者們關注的焦點，研究者們就學習策略的定義和分類一直存在爭議，都試圖建立自己的學習策略框架和理論體系。隨著學習策略研究的深入，單項技能的策略研究也在逐步發展完善之中。關于詞匯學習的研究可謂碩果累累。Cohen (1990)， Nation (1990)， Nation Newton (1997)， Oxford (1990)等詳細論述了關于詞匯教學的各種策略［１］，［５］，［６］，［８］。O’Malley 和 Chamot (1990)對學習策略的分類，層次清晰，包容性強，得到了學者們的認可。其中，詞匯的元認知策略有：制定計劃、選擇性注意、自我監控、自我評估四種［７］。

國內的外語學者和教育工作者對英語詞匯學習和記憶策略也給予了很多關注，研究也一步步深入(顧永琦， 1994; 文秋芳， 1996a， b， 1997; 王文宇， 1998a， b; 吳霞等， 1998; 劉津開， 1999; 段成， 1999)［２］，［９］，［１０］，［１１］，［１２］，［１３］，［１４］，［１５］。Gu和Johnson(1996)研究了北師大二年級850名非英語專業學生的詞匯學習成績。該研究發現主動學習與選擇注意等元認知策略最能預測學習成績。其次，上下文編碼記憶、口頭重復等策略也能在不同程度上預測成績。而視覺重復與注重背誦則與成績呈顯著負相關。對擴大詞匯量有幫助的學習策略，如運用詞匯表、利用詞根詞綴、將意義相近的詞分組記憶等，與總成績無顯著相關［３］。

上述研究大都只對部分或某一種詞匯策略的有效性進行了探討與分析，試圖通過實驗或數據對比證明這些策略是有效的。實際上，外語學習者在詞匯記憶和學習過程中不可能只使用一種方法，不同水平的學習者使用的策略也可能不同。因此，本研究是基于Gu的研究，對不同語言水平的學習者進行系統綜合性的詞匯學習的實證調查研究，通過對比，找出不同水平英語學習者在詞匯學習上的差異與特點，對于中國大學水平的英語詞匯教學是有指導意義的。

3.研究目的

本研究主要考察中國?？茖W校層次上不同水平的非英語專業大二學生英語詞匯學習的差異。具體研究問題有四個：（1）不同水平非英語專業大學生的詞匯學習是否存在顯著性差異。（2）性別因素對詞匯學習有無影響。（3）英語水平和詞匯學習的關系。

4.研究方法

4.1 研究對象

本研究的對象是來自濟南廣播電視大學的90名非英語專業大二學生，平均年齡是21歲，他們按學校英語分等級教學制度分別被分在B班(英語成績75－81)和C班(63-75)兩個自然班。

有些學生已經通過PETS3①，正準備CET4②的考試；另外一些學生正準備PETS3的考試。他們英語學習動機很強，態度積極，英語語法基礎較好，詞匯量在3000－5000詞。

4.2 研究工具

英語詞匯學習問卷(VLQ5)，由顧永琦和Johnson于1996設計，問卷中將詞匯學習分成三個維度：詞匯學習觀念、元認知管理和認知策略。問卷的語言是漢語，便于理解。共有90個問題或變量，用七分量表來回答［３］。

問卷數據用SPSS③整理、編輯和分析。

參照山東省廣播電視類大學英語考試試卷成績。按照他們的英語成績分別分成高分組和低分組。高分組成績是78－81分，共25人，其成員為部分B班學生；低分組英語成績是63－70分，共17人，其成員部分C班學生。通過SPSS分析，高分組與低分組英語成績存在顯著性差異(t=18.417，p=.000<0.05)。

4.3 研究過程

2006年1月，調查分別在兩個班進行。為避免誤解，問卷采用漢語版本。在做問卷之前，研究者將七份量表每個等級的差異給學生作解釋與強調。有他們的英語教師在場，如有任何不清楚的地方，可以隨時提問，由教師解答。問卷收集之后，除去18份不合格的問卷，對72份合格問卷（B班：42份，C班：30份）的數據進行輸入編輯。SPSS對問卷信度的分析а＝.9471，信度很高，完全可以用。

5.結果與討論

5.1 問題1的分析與討論

關于問題1，不同水平非英語專業大學生的詞匯學習是否存在顯著性差異。通過分析，高分組與低分組在詞匯學習的三個維度——學習觀念、元認知管理和認知策略的總體得分還有策略總得分上不存在顯著性差異。存在顯著性差異的題目有：ITEM 08“學詞匯最好的辦法之一就是從上下文猜測詞義”，ITEM 35“我根據上下文所提供的例子來判斷一個生詞的意義”，ITEM 87“查一個單詞時我讀一讀顯示它用法的例句”和變量“單詞需要在用中學”，它包含ITEM 02，04，06，08，10和12。題目詳細內容請看表3。這些都是高分組經常采用的做法，低分組采用的不經常的做法，可以說是低頻題目，也是兩組存在顯著差異的地方。變量“單詞需要在用中學”屬于學習觀念的范疇，因此，高分組與低分組在單詞的學習觀念上存在顯著性差異。高分組學生對于單詞的學習需要在運用中學習認識得更清晰，他們更經常地通過上下文猜測詞義，通過閱讀學習單詞，擴大詞匯量，還認識到掌握一個單詞要知道它們的形式、意義、搭配和基本用法。

而題目36“當我證實自己猜測的意義時就查詞典”是個例外，低分組的平均值更高，而且兩組存在顯著性差異。這說明高分組不經常查詞典來證實自己猜測單詞的意思。

5.2 問題2的分析與討論

關于問題2“性別因素對詞匯學習有無影響”，本文分別對B班高分組和C班低分組的男女生進行了分析。B班高分組共25人，其中男生11人，占44％；女生14人，占56％。Independent Sample t-tests分析顯示，高分組男女生在詞匯學習上存在顯著性差異(t=-2.147，p=.043<0.05)，變量策略總分(元認知管理和認知策略)、認知策略(包括運用局部語言信息、記下意義、記下用法、上下文編碼、記筆記、重復、首次處理)和學習觀念(包含單詞需要在用中學)。

具體題目中存在顯著差異的有ITEM 04， 08， 16， 18， 20， 21， 30， 37， 40， 41， 59， 68， 78共13個。在這些存在顯著差異的變量和題目中，女生的平均值都比男生的高，說明女生在詞匯學習的過程中，更清楚地認識到單詞需要在運用中學習，觀念更加正確。女生更多地、更經常地使用元認知管理策略和認知策略。這一結論是許多研究都證實過的。只用 ITEM 03“記憶單詞的最好辦法就是背誦詞典或詞匯表”是個例外，男生的平均值顯著地比女生的平均值高(t=2.103，p=.047)。

C班低分組共17人，其中男生11人，占64.7%；女生6人，占35.3%。通過Independent Sample t-tests分析，男女生之間在學習觀念、元認知管理和認知策略、策略總分及題目總分上不存在顯著性差異(p>0.05)。有顯著性差異的變量是“詞根詞綴”，屬于認知策略的強化中編碼的范疇，題目有ITEM 47，52，85，其中ITEM 47和85屬于認知策略范疇，而ITEM 52屬于主動學習，元認知管理范疇。在這些變量和題目中，女生的平均值比男生的高，說明女生的認知策略的運用比男生好，更有意識地主動學習。而ITEM 13，16，29和88，男生的平均值比女生的高。

作者分析C班低分組男女生的詞匯學習顯著差異不普遍，主要原因是人數太少，而且男女生比例失調的原因。

5.3 問題3的分析與討論

關于問題3英語水平和詞匯學習的關系，通過SPSS的英語成績與變量學習觀念、元認知管理、認知策略和策略總分及題目總分的相關性分析，B班相關系數分別為0.686， 0.288，0.284，0.254 和0.254。只有學習觀念和英語成績呈顯著正相關。其他變量也是正相關，只是沒有達到顯著水平。

C班以上變量與英語成績的相關系數分別是0.545，0.867，0.939，0.860和0.860，學習觀念、元認知管理、認知策略和策略總分及題目總分與英語成績都呈顯著正相關，其中學習觀念相關系數較低，而認知策略的相關系數最高，這些因素，即本問卷關于詞匯學習的三個維度在C班都能解釋英語成績的高低。

6. 結語

通過對濟南廣播電視大學B班與C班高分組與低分組的問卷調查的數據分析，雖然不同水平的學生在整體學習觀念、元認知管理和認知策略上未發現顯著性差異，但是高分組與低分組學生在學習觀念的一個方面“單詞需要在用中學”上，存在顯著性差異。具體題目的顯著性差異的存在說明，高分組學生對于“單詞的學習需要在運用中學習”的觀念認識得更清晰，他們更經常地通過上下文猜測詞義，通過閱讀學習單詞，擴大詞匯量，還認識到掌握一個單詞要知道它們的形式、意義、搭配和基本用法。認知策略的首次處理變量中“運用局部語言信息”和“為學習查詞典”兩組學生存在顯著性差異。

性別因素在B班對于詞匯學習有顯著性影響。學習觀念、元認知管理和認知策略中，女生都比男生得分高，這說明女生詞匯學習的觀念更加正確，使用的元認知管理策略和認知策略也更多更經常。而在C班，由于男女生比例失調，未發現性別因素對詞匯學習的顯著性影響。但在個別元認知管理和認知策略題目中，女生運用得更好，且這種差異是顯著性的；另外一些元認知管理和認知策略題目中，男生得分更高，差異也是顯著性的。

B班在英語成績與詞匯學習的相關性上，只有學習觀念最能解釋英語成績；而在C班，英語水平較低的學生，整體得分和問卷的三個維度——學習觀念、元認知管理和認知策略都對英語成績起積極的解釋作用。

所有題目中，對于英語水平高的學生，平均值在5分以上的(即經常運用、高頻的題目)題目90題中共有12題；而對于英語水平低的學生，90題中只有8題。因此，中國學生不論英語水平高低，詞匯學習觀念都存在問題，而元認知管理和認知策略的使用都很少，效果差；而對英語水平較低的學生進行詞匯學習觀念的糾正，元認知管理的指導和認知策略的培訓，對于英語成績的提高效果將更明顯，作用會更積極。

注 釋：

①PETS3(Public English Test System 3)，全國公共英語等級考試三級.

②CET4(College English Test Band 4)，大學英語考試四級.

③SPSS:Statistical Package of Social Science，數據分析統計軟件.

參考文獻：

［1］Cohen，A.Language Learning:Insights for Learners，Teachers and Researchers［M］.New York:Newbury House/ Harper Row，1990.

［2］Gu，Yongqi.Vocabulary learning strategies and language learning outcomes［Z］.Paper presented at the International Language in Education Conference in Hong Kong，1994.

［3］Gu.Y.Johnson，R.K.Vocabulary learning strategies and language learning outcome.Language Learning，1996.46:643-679.

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［13］文秋芳，王海嘯.學習者因素與大學生英語四級考試成績的關系.外語教學與研究，1996a，（4）.

［14］文秋芳.英語學習策略論.上海：上海外語教育出版社，1996b.

［15］吳霞，王薔.非英語專業本科生詞匯學習策略.外語教學與研究，1998，（1）.