師生互動在課堂教學中的重要性

摘 要： 本文從課堂教學過程中師生的廣泛參與、雙向互動的角度，對課堂教學中師生互動的本質、課堂教學中的互動問題、課堂教學中師生互動的策略等方面的問題進行了探討。

關鍵詞： 課堂教學 師生互動 本質 問題 策略

一、課堂教學師生互動的本質

1.課堂教學師生互動的含義

互動（Interaction）主要是指人與人、人與群體或群體與群體之間，借助語言、文字等符號進行的交互活動，交互影響。與單向傳播相應的則是雙向互動式學習，雙向互動式學習要求所有的學習者都可以既取又予，雙向交流，從而使互動的個體在心理、生理等方面產生變化發展。

2.課堂教學師生互動的形式

（1）師生互動。在單向傳播的課堂教學中，“提問”被看成是激發學生思維，進行啟發式教學的重要手段。從提問的方式看，一般是“教師問—學生答”，很少有“學生問—教師答”或“學生問—學生答”。在教學實踐中，教師往往把教材的邏輯結構直接平移為課堂的教學結構。學生的思維方式基本上是教師思維方式的遷移，缺乏一定的創造性、發散性。互動的教學觀認為，課堂教學中的師生互動實際上是師生雙方以自我概念來理解對方的一種交流與溝通的方式，不僅僅紀律是師生互動的產物，教學的組織與教學的手段也是師生互動的結果。具體的教學內容、教學結構的安排應該考慮師生互動的結果。

（2）生生互動。生生互動即單個個體之間的互動，主要有競爭與合作兩種形態。合作是基于積極的相互依賴，競爭是基于消極的相互依賴。從合作的經驗中，個體可以獲得更強的社交能力與心理調適能力。通過競爭，學生可以相互促進，取長補短。

（3）群體互動。即班級中一個群體與另外一個群體之間的互動，但在我國課堂教學中基本上只有教師與學生個體之間的直接交往。

在課堂實踐中，師生互動在三種互動中起主要的決定性作用，良好的師生互動可能動地促進生生互動和群體互動。

二、課堂教學中的互動問題

在具體的課堂教學中，師生之間的互動主要表現為外顯的言語互動和內隱的情感互動，以及對兩者產生直接影響的學習動機的激發維持。

1.語言互動

師生之間的互動更多地是通過語言的形式，以知識為載體展開的。

在課堂實踐中，教師主動講話占據課堂直接教學、間接教學比較多，學生沒有主動講話的習慣和機會，學生在課堂中處于被動的地位。比如，在小學階段，教師的直接教學應該多于間接教學，但這并不意味著，教師只能采用直接教學，提問、表揚、接納、感受等也能夠提高教學的有效性。在中學階段，間接教學比直接教學更能促進學生學術能力的發展，因此，間接教學所占的比重應該高于直接教學。在高中階段，如果間接教學時間超過一半，教學效果就會明顯提高，當然這并不意味著，中學只可采用間接教學，教師細心的指導、講解對學生不良行為的批評也是必不可少的。

2.情感交流

在我國當前的一些學校教育中，一些師生缺乏“情—情”層面的相互交流。因為，在課堂中，教師可通過“溝通”、“評價”和“控制”的方式，對學生的自我觀念產生精細而深刻的影響。盡管教師不一定直接或當面對學生作出評價，但是他在課堂上和學生交往時的語言方式、面部表情、體態變化、視線接觸等，都能使學生獲得有關自我在教師心目中的價值，以及教師對自己的評價、態度等方面的無數信息。那些感受到教師對其學業發展潛力具有積極評價和態度的學生，一般會形成積極態度，對自己的學業發展有較高的期望，并為此積極努力。相反，那些認為教師對其學業發展潛力具有消極評價和態度的學生，通常會形成消極的態度，對自己的學業發展不抱什么期望。而且，教師對學生的消極評價、消極態度和消極交往方式所產生消極的或傷害性的效果，會在學生的自我認識上持續許多年，特別是在那些尚不能肯定自己能力和價值的學生心目中。

另外，課堂中出現的情緒不是單一的，是由愉快和焦慮等情緒組成的復雜的課堂情緒結構，只有合理調節這些情緒才能對學生的學習起到積極的推動作用。當學生的好奇心得到滿足時，就會產生新的好奇，從而產生新的探求欲望；在學習活動中也伴隨著一定的焦慮，適度的焦慮能使個體具有趨近目標的傾向。教師在課堂中應該營造有利于學生發展的最佳的心理環境。

3.學習動機的激發與維持

學習動機作為非智力因素，并不直接決定個體的學業成就水平，但是它通過影響學生的學習興趣、學習態度、努力程度等方面，間接地影響著學習的效果。學生的學習動機能否被有效地激發，將直接影響他們的學習效果的好壞，直接影響到師生言語互動、情感互動能否良好地開展。因此，在課堂教學過程中，學生學習動機可從以下幾個維度加以激發和維持：

（1）任務與權力維度。在課堂教學過程當中，教師布置的活動任務的設計應當遵循多樣性、新穎性和參與性的原則，并能夠滿足學生的好奇心、挑戰性和個人控制感。新穎、變化的任務結構不僅容易引起學生的興趣，降低學生把任務成績簡單地理解成能力表現的可能性，使學生的注意力能更好地集中在掌握技能，完成任務本身。另外，現實的、具體的、短期的學習目標，可以強化學生完成任務的信心和為完成任務付出努力的意愿。當學生看到自己一步步接近目標時，會產生勝任感和自我效能感。如果教師在學習過程中給予學生較多自主選擇和參與決策的機會，會使學生產生自我決定感，增強學習的內在動機，并傾向于形成掌握目標定向。在這種課堂結構中，教師通過給予學生一定的自主權來引導他們參與學習活動，提高學生學習的積極性和責任感。

（2）肯定與評價維度。肯定是對個體的一種積極評價，教師對學生的表揚的內容不應該是抽象的，否則外在獎勵就可能降低學生內在的學習興趣。表揚要基于學生個人的進步和提高，并盡可能在私下里進行，這樣學生的自豪感和滿足感并非源自于戰勝別人，而是出于自我比較的結果，從而學生會更多地關注自身能力的提高，關注對學習任務的掌握，形成掌握目標定向，評價的內容也不僅局限于考慮成績。讓學生有改正錯誤、提高評價等級的機會，將有助于學生認識到“錯誤是學習過程的一部分”，它并不意味著失敗或能力差，從而將注意力集中在完成任務、掌握知識本身。

（3）小組維度。小組學習不僅可以提高低成績學生的學習興趣和自信心，也可以使該成就的學生在做“小老師”的過程中加深對知識的理解和掌握，增強自我決定感。并且由于小組學習允許學生自己控制學習進程，學生的勝任感和自我效能感也會在這一過程中得到增強。

通過以上三個維度的操作，學生的學習動機能夠得到合理的激發和維持，從而保證了課堂活力，使學生真正積極

地參與到課堂的教學當中。

三、課堂教學師生互動的策略

為了將互動的觀念貫穿于課堂教學的始終，課堂實踐可采取如下策略：

1.言語交流策略

在單向傳播課堂中，教師往往通過明文規定的形式對班級進行顯性控制，教師寧愿讓全班學生保持沉默，也不讓學生組織進行言語交流。在這種課堂情境中，教師充當“演講者”的角色，學生則成了“沉默的羔羊”，只能被動地吸收信息。課堂要形成良好的師生互動狀態，教師必須鼓勵學生大膽地表達自己的想法，這種言語交流不僅應在教師和學生之間，還應在教師和學生群體、學生個體之間展開。

2.教師期望策略

教師期望能夠使學生產生自我效能感，從而積極地參與課堂的學習，促進師生的良好互動。教師對學生要有樂觀的態度，通過直接或間接的方式及時地鼓勵學生。比如，給予更多的視線接觸，更多的微笑和友好表示，而對學生抱有悲觀態度的教師，在課堂上則較少發出支持性的非言語信息；相反，經常批評、指責學生。在學校生活中，教師對于學生扮演著重要的角色，他對學生的評價和態度（包括贊揚、批評、友好、疏遠等）是學生認識自我的一面鏡子，為其自我評價和自我體驗提供了基本線索。

3.情緒調節策略

在課堂教學過程中，教師應靈活采取策略來誘發、調節學生的情緒，創設一種和諧、友好的教學心理氣氛，讓學生感到“心理安全”。教師是融知識、情感與耐心的促進者，是認知的輔助者。進行積極的認知活動時，適度的檢測評價能使學生產生成功感、滿足感和自豪感，并體會學習的艱苦和樂趣。

4.改進評價方法

長期以來，在課堂教學當中，我們的教學目標是預定的、明確的，注重學習結果。在教學開始之前，預先設定好目標，然后通過學科和教材的形式，根據目標設計要求，“克隆”到學生身上。在這樣的教學中教師總是千方百計地灌輸給學生系統的知識，并在學習結束時給學生打個分數，以證明其有多少知識。這樣的評價方式直接地造成了課堂教學中教師“一言堂”的局面。

近年來，在西方較為流行的“頭腦風暴法”對我國的課堂實踐具有很高的參考價值，即在教學中通過暫緩作出判斷和評價，鼓勵學生對同一問題提供許多解答。這一教學方法應遵循的規則是：禁止批評，鼓勵暢所欲言；鼓勵各種想法，多多益善；歡迎進行綜合和提出改進意見。

在教育評價中，我們既要注重外在評價，也要推崇一種促進性的內部評價方法，即自我評價法。自我評價法不是和別人比較，而是對照自己進行縱向的比較，看出自己前后不同的學習情況，在教師的指導下，自我發現并解決問題，從而逐步培養起自我評價的習慣和能力。只有評價方式得到全新的改變，課堂的氣氛才能得到根本的改善，真正良好的師生互動才能形成。

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