語文課堂上師生互動的有效性

在我們的課堂上，有時學(xué)生似乎很有學(xué)習(xí)的積極性，師生之間提問、回答頻率很高，同座之間也有討論，結(jié)果卻是“問之不切，則其所聽之不專，聽之不專，則其所取之不同”。其實，這只是形式上的互動，于教學(xué)質(zhì)量的提高，作用不大。只有有效的師生互動才能為提高課堂教學(xué)效率，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力創(chuàng)設(shè)條件。

根據(jù)一些學(xué)者的研究，有效的師生互動（不僅指教學(xué)過程中的互動，還包括師生在日常生活、各種活動中的多種形式、內(nèi)容和情景的互動系統(tǒng)——作者注）具有六大特征，其中與課堂教學(xué)過程有關(guān)的幾點為：①教育性。師生間互動的目的就是為了促進師生雙方特別是學(xué)生的學(xué)習(xí)、認知和社會性的發(fā)展，師生互動的內(nèi)容、形式多圍繞這一目的及其相應(yīng)的教育內(nèi)容即知識、能力、社會行為和交往能力等的培養(yǎng)而展開。②交互性和連續(xù)性。互動是一種交互影響和相互作用，互動中的雙方總是基于對方的行為來作出自己的反應(yīng)的。在師生互動中，一方面，教師的行為對學(xué)生有很大影響，學(xué)生往往是依據(jù)教師的要求來調(diào)整自己的行為的，另一方面，兒童的行為同樣會對教師產(chǎn)生很大影響，構(gòu)成師生影響的雙向交互性。而且，這種影響是連續(xù)的、循環(huán)的，表現(xiàn)為一個既交互又鏈狀的循環(huán)過程。師生互動是可控、可調(diào)的。教師要在師生互動過程中積極地調(diào)整彼此特別是自己的行為，從而有意識地營造與建構(gòu)積極、適宜的師生互動，以達到良好的教育效果。③組織化和非組織化相結(jié)合。就表現(xiàn)形態(tài)而言，師生互動具有明顯的組織化特征。教師與學(xué)生的互動通常有明確的目的、內(nèi)容與預(yù)期目標，是為完成特定教育任務(wù)而有目的、有意識地開展的。⑤非一一對稱性。

因此，我們有充分的理由認為：其一，課堂上有效的師生互動不是簡單地以活動的頻繁為標志，也不是簡單地以課堂氣氛活躍為尺度，而是將學(xué)生的主體性的充分發(fā)揮作為核心參數(shù)。師生雙方在互動中同等重要、互為主體；其二，構(gòu)建課堂上的有效師生互動，關(guān)鍵在教師。具體地講，教師在構(gòu)建過程中，要把握好一個前提兩個要點。

要點一：教師要善于設(shè)置高質(zhì)量的問題。

教師通過設(shè)置問題，把學(xué)生的思維活動和言語活動吸引到問題情境之中，使學(xué)生精神集中專一，思考問題系統(tǒng)深入。學(xué)生在老師創(chuàng)設(shè)的這種問題情境之中主動參與，或獨立思考，或討論問題，不知不覺中萌發(fā)了參與意識，培養(yǎng)了參與精神，形成了參與能力，從而對問題的解決產(chǎn)生著積極的效應(yīng)。高質(zhì)量的問題設(shè)置要求具有一定的創(chuàng)造性，因為這樣，教師所營造的問題情境才更具有新穎性、獨特性，從而對學(xué)生產(chǎn)生更大的吸引力。

那么，如何創(chuàng)設(shè)高質(zhì)量的問題呢？首先，教師要盡可能地在課堂上創(chuàng)設(shè)若干上位性的問題，以較高起點和懸念激勵學(xué)生思維作為師生互動的切入點。上位性的問題具有較強的綜合性，蘊涵著若干個下位性問題，一般來講，上位問題與下位問題可以是演繹關(guān)系，也可以是歸納關(guān)系，甚至是放射性關(guān)系，幾種形式的運用，要視具體課文和學(xué)生實際而定，它可以在導(dǎo)語部分設(shè)置，也可以出現(xiàn)在一節(jié)課的其他環(huán)節(jié)；它可以是課堂教學(xué)的重點、難點，也可以是能引出重點、難點的“導(dǎo)火線”式的問題。總之，它必須涵蓋整個或部分課堂教學(xué)，能夠牽一發(fā)而動全身，課堂上其他的問題組成各個上位問題的下位問題系統(tǒng)，學(xué)生的一切活動從微觀上指向下位問題，從宏觀上則指向這些上位性的問題。其次，教師所設(shè)置的問題要有利于學(xué)生形成對知識的深層理解。所謂深層理解，指的是學(xué)生所學(xué)的新內(nèi)容已經(jīng)形成了新的認知結(jié)構(gòu)，學(xué)生可以自由靈活地提取它來構(gòu)建新知。能夠體現(xiàn)學(xué)生對知識有著深層理解的問題主要是關(guān)于程序性知識和策略性知識的，所以教師要多多設(shè)置類似的問題：“為什么是這樣的？”“這樣做的理由是什么？”“請你解說具體些。”“請你用自己的話來解釋。”“請你用生活中的事例來說明。”“你是怎么想到這個問題的？”“你從幾個角度思考了這個問題？”

要點二：教師要不斷搭建“腳手架”，創(chuàng)設(shè)“最近發(fā)展區(qū)”。

知識不是老師傳授的，它是學(xué)生根據(jù)自己原有的認知結(jié)構(gòu)同化和順應(yīng)得來的。同化，就是學(xué)生原有的認知結(jié)構(gòu)對外界信息（學(xué)習(xí)的新內(nèi)容）的接納與吸收，它是一個量的積累過程；順應(yīng)指外界信息對學(xué)生原有認知結(jié)構(gòu)的調(diào)整與改組，使之朝著更完善的方向變化，它是一個質(zhì)變的過程。能力也不是老師教的，它是學(xué)生在主動建構(gòu)知識、探究問題和解決問題的過程中逐步形成和發(fā)展的，所以學(xué)生應(yīng)該是知識的主動構(gòu)建者，是學(xué)習(xí)的主體，是問題解決的“第一責(zé)任人”。那么，在高效的師生互動關(guān)系中，教師充當(dāng)什么角色呢？依據(jù)現(xiàn)代認知心理學(xué)——建構(gòu)主義的觀點，教師不僅僅是教學(xué)活動的組織者和指導(dǎo)者，更重要的是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的參與者，是學(xué)生的高級伙伴。也就是說，教師在課堂上不是“教”學(xué)生，而是與學(xué)生一起學(xué)習(xí)，教師始終是學(xué)生的伙伴，只不過是個“高級”的伙伴，這個“高級”主要體現(xiàn)在教師可以有意識、有目的而又非常自然地對課堂活動進行調(diào)控。所以，對于課堂上的問題，上位性的也好，下位性的也好，教師不可以直接說出答案，教師能且只能搭建“腳手架”，把學(xué)生導(dǎo)入“最鄰近發(fā)展區(qū)”（維果斯基心理學(xué)發(fā)展理論的重要概念，即學(xué)生的現(xiàn)實發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的差距），也就是說，老師在學(xué)生解決問題的過程中，只能起提示、啟發(fā)、點撥的作用，不可包辦一切，課堂上的問題要由學(xué)生自主達成共識，自主解決。

例如：筆者在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)郁達夫的散文《故都的秋》時，學(xué)生們對這篇散文的主題產(chǎn)生了分歧，一派認為是“頌秋”，一派認為是“悲秋”。“頌秋”派的理由有三：①從題目的“故鄉(xiāng)”二字可以看出，作者對北國之秋的眷戀和贊頌；②從全文的開頭可以看出，作者不遠千里從杭州到青島再到北平，就是想飽嘗故鄉(xiāng)的秋味；③從結(jié)尾可以看出，作者要挽留北國之秋，說愿意把壽命的三分之二折去，換得三分之一的零頭。“悲秋”的理由也有兩條：①因為全文寫的景物是衰落的，抒發(fā)的感情也是悲涼的；②從課文的中心句中可以看出，文章的總體基調(diào)是憂傷的。學(xué)生們?nèi)收咭娙剩钦咭娭牵n堂討論頗為激烈，筆者充分肯定學(xué)生敢于辯論不同的見解，同時又指出兩派的觀點都不太準確。熱鬧的課堂頓時安靜了下來，學(xué)生們沉默無語，已經(jīng)陷入了思維定勢的約束，在原有的思路里很難解決問題，于是筆者及時提供了新的理解角度：“對作品的分析，要聯(lián)系到作者的身世和他所處的社會環(huán)境。”此語一出，立即有學(xué)生回答，“郁達夫幼年喪父，從小就體驗了生活的艱辛，養(yǎng)成了憂郁的性格。”“當(dāng)時社會黑暗腐朽，所以郁達夫更加苦悶、消沉。”筆者繼續(xù)因勢利導(dǎo)：“所以，郁達夫即便是寫‘笑’，也是一種苦惱人的‘笑’。”從而使學(xué)生很自然地達成共識：本文是一曲悲涼的頌歌。“提供新的理解角度”也就是搭建“腳手架”，創(chuàng)設(shè)“最近發(fā)展區(qū)”，它消除了學(xué)生的沮喪，促使學(xué)生繼續(xù)努力思考，保護和培養(yǎng)了學(xué)生的積極性，應(yīng)該成為大家在學(xué)生遇見障礙時普遍的做法。

綜合以上的分析，要構(gòu)建有效的師生互動關(guān)系，教師在把握好雙邊活動的四個維度的基礎(chǔ)上，既要設(shè)置高水平的問題，又要不斷地搭建“腳手架”，創(chuàng)設(shè)“最近發(fā)展區(qū)”。