民辦高職院校教師流失的原因分析與對策

羅　韜　余　超

我國的民辦高校從二十世紀80年代初發(fā)展至今經(jīng)過二十幾年的發(fā)展，在數(shù)量、規(guī)模上都有很大的發(fā)展，它已成為了我國高等教育體系的一個重要組成部分。民辦高校在蓬勃發(fā)展的同時,也面臨著一些挑戰(zhàn)，師資隊伍普遍比較薄弱，其中一個突出問題是教師流失嚴重，教師的流失造成整個師資隊伍的不穩(wěn)定，從而制約了民辦高校的發(fā)展，影響了人才的培養(yǎng)，同時也暴露出了民辦高校在人才管理、用人機制等方面存在的問題。當然除了學校自身的因素外，由于普通高校在校生的增多、教學任務加重， 有的普通高校開始返聘退休教師， 因此在外兼職教師越來越少， 勢必導致民辦高職兼職教師的比例減少。長期的“借雞生蛋”，也是民辦高職師資短缺問題必然長期存在的重要因素之一。學生沒有長期的專任教師，對學校的信任就會缺失，從而釀成學生的流失,惡性循環(huán)將是無法避免。由于篇幅所限,本文僅從民辦高職院校內(nèi)部和教師自身兩個方面加以分析和敘述。

一、民辦高職院校人才流失的界定

職業(yè)流動是指勞動者在不同地理區(qū)域范圍內(nèi)或不同職業(yè)種類間的職業(yè)變動，是勞動者尋找或變換職業(yè)的基本現(xiàn)象。“職業(yè)流動主要包含兩種類型，一是內(nèi)部流動(人事變更)，二是由內(nèi)向外的流動(人才流失) 。至于由外向內(nèi)的人才回流則是兩種類型的流動被充分激活后產(chǎn)生的積極效應。另一種情況即是非良性流動狀態(tài)。”職業(yè)流動是人力資本發(fā)揮其最大效用所必需的，只有合理的流動，才能激發(fā)出職業(yè)學校教師的創(chuàng)造力和開拓精神。而頻繁流動、變更崗位造成人力資本的內(nèi)耗，也是不合理的，必然會造成人才的隱性流失。

民辦高職院校的人才流失可以從五個方面進行界定：首先是在一定地域空間內(nèi)的界定。人才的流失是在一定的地域范圍內(nèi)界定的，研究的空間不同其流動與流失也有本質(zhì)的區(qū)別。其次是民辦學校和同類公辦學校的界定。民辦職業(yè)學校與公辦學校的辦學主體不同，其性質(zhì)是有區(qū)別的。再次是職業(yè)學校和普通學校的界定。職業(yè)學校與普通學校是我國教育事業(yè)的兩個方面，雖有共同之處，但教育目的互為補充，是我國教育不可缺少的兩個部分。然后是否繼續(xù)從事教育工作的界定。最后是隱性流失和顯性流失的界定。

二、民辦高職院校造成教師流失的原因分析

（一）管理用人的思想問題

民辦高校目前尚處于發(fā)展的初期階段，也是一個資本的原始積累階段，這也決定了它目前的辦學特征：強調(diào)規(guī)模效應和低成本運作。因此，民辦高校普遍存在只注重人才的使用，不注重培訓、師資培訓投入嚴重不足的問題。因此“拿來”主義是很多民辦高校的用人標準之一。而我們的教師是一個相對較高素質(zhì)的人才群體，他們工作追求自主性，擁有獨特的價值觀，而一些民辦高校由于在用人戰(zhàn)略管理層次中就出現(xiàn)了上述的用人哲學，也必將導致管理方式極端“行政化”、缺乏良好的評價機制和分配機制等等，其結(jié)果就是“用人”而不“育人”，這些都會導致教師的不滿和失望。

（二）民辦高職院校內(nèi)部管理制度不健全

對于民辦高職院校內(nèi)部管理機制不健全的問題存在很多方面，下面僅從兩個方面加以敘述。

1、招聘計劃的擬定。

民辦職業(yè)學校的招聘基礎(chǔ)工作薄弱，招聘前一般沒有科學系統(tǒng)地進行師資規(guī)劃和人力資源調(diào)配，多數(shù)情況是出現(xiàn)空崗時才開始招聘; 招聘過程缺乏專業(yè)測評人員，招聘過程也不規(guī)范。這樣在教師招聘上不能通過市場調(diào)節(jié)。

2、留用。

對在崗人員很少進行崗位調(diào)查和評價，用人上缺乏人文精神，抓不住人心。民辦職業(yè)院校吸引優(yōu)秀教師的明顯優(yōu)勢在薪酬上，但在激勵和留用人才方面，薪酬的作用并不明顯。人在工作過程中除了得到企望的報酬，還比較注重工作的穩(wěn)定性、社會形象、地位及個人發(fā)展等問題。這些心理需求都是民辦高職院校難以滿足的。首先，民辦高職院校在招生上有較大的波動性，所以這類學校教師的工作相對不穩(wěn)定;其次，民辦高職院校在社會上地位不如普通院校，滿足不了教師的社會心理需求;第三，在個人發(fā)展上，民辦高職院校在職稱評定、薪酬等方面缺乏管理，對教師職業(yè)生涯發(fā)展沒有進行合理規(guī)劃，使任職教師找不到發(fā)展方向。

（三）物質(zhì)待遇偏低

由于我國民辦教育發(fā)展的特殊性，政府對民辦高校究竟是屬于企業(yè)單位和事業(yè)單位的界定，在政府實踐中存在著不清晰的情況，這兩種不同的劃分，按照我國現(xiàn)行的保障體制，民辦高校的社會保障機制為企業(yè)性質(zhì)，而公立高校是事業(yè)性質(zhì)，二者的待遇差別大，然而民辦高校對待老師的待遇，大多采取企業(yè)式的管理模式，缺乏將兩者合理結(jié)合的能力，就造成教師普遍心理缺乏安全感，繼而導致對民辦高校事業(yè)的歸屬感不強。因此，長期以來物質(zhì)待遇問題，是民辦高校都很難吸引到優(yōu)秀的、高素質(zhì)的教師的主要原因，同時也是專職教師離開學校的重要原因之一。

三、教師自身的因素

（一）物質(zhì)方面

馬斯洛理論把人的需求分成生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實現(xiàn)需求五類，依次由較低層次到較高層次。其中低層次的需要被稱作是缺失需要，這里的缺失需要即基本的物質(zhì)需要。物質(zhì)方面主要指高校教師的個人勞動付出和所得到的報酬的比例關(guān)系，教師的貢獻和學校給予的回報如果成正比例關(guān)系的話，教師就會產(chǎn)生進一步的自我激勵，工作也因此會更加積極和熱情。相反，如果成反比例的話，教師會產(chǎn)生失落感，積極性降低、熱情泯滅。另外，工資待遇上的降低會使教師產(chǎn)生“人為財死，鳥為食亡”的選擇傾向。

（二）心理方面

首先是公平感。亞當斯(J.S.Adams)的公平理論的基本觀點是：當一個人做出了成績，并取得了報酬以后，他不僅關(guān)心自己的所得報酬的絕對量，而且關(guān)心自己所得報酬的相對量。因此，他要通過自己和別人的橫向比較和自己過去和現(xiàn)在的縱向比較從而得出是否合理。其次是克雷頓·奧爾德弗(Clayton。 Alderfer)的“受挫回歸”的思想。即當一個人在某一更高等級的需要層次受挫時，那么作為替代，他的某一較低層次的需要可能會有所增加。也就是說如果教師的辛勤勞動和科研成果得不到領(lǐng)導的賞識和提拔的時候，會產(chǎn)生懷才不遇的感覺，從而變得平庸和不思進取，學校也就因此失去了一位前途無量的優(yōu)秀教師，這種現(xiàn)象可以說是教師的“隱性流失”。再次是戴維·麥克利蘭(Davido-CoMcClelland)的成就動機理論。他認為個體在工作情境中有三種重要的動機或需要:成就需要——爭取成功希望做得最好的需要；權(quán)力需要——影響或控制他人且不受他人控制的需要;親和需要——建立友好親密的人際關(guān)系的需要。高校教師如果缺失了基本的治學權(quán)利或者教學和科研的環(huán)境不和諧，很容易進行新的選擇來滿足自身的動機。最后是雷德里克·赫茨伯格(FredrickoHerzberg)的激勵、保健因素理論(雙因素理論)。激勵因素包括：成就、賞識、挑戰(zhàn)性的工作、增加的工作責任，以及成長和發(fā)展的機會。這些因素的缺少，會使人產(chǎn)生消極的情緒。

四、解決民辦高職院校教師流失對策

(一)轉(zhuǎn)變治校管理觀念，深化人事認識制度改革，逐步建立起合理的師資管理模式。

首先，高校的治校理念由集權(quán)化向民主化的轉(zhuǎn)變將有利于形成良好的校園環(huán)境，有利于發(fā)揮教師的積極性、主動性和創(chuàng)造性，有利于增強教師的主人翁意識，有利于高校的健康持續(xù)地發(fā)展。其次，改革高校人事制度，對優(yōu)秀人才不拘泥于常規(guī)大膽起用，合理派用，實行獎勵、晉升、職稱評定與教師的實際工作量、工作的難易程度、科研任務完成的結(jié)果等綜合因素進行全面的評定與考核。最后，從實際中不斷摸索出一條適合本校長遠發(fā)展的教師管理模式，盡量避免內(nèi)部招聘和近親繁殖所帶來的負面影響。

（二）切實提高教師待遇，注重薪酬制度建設(shè)

薪酬是人力資源管理的一個重要環(huán)節(jié)，合理、公平的薪酬體系有助于吸引人才、穩(wěn)定人才。物質(zhì)需要是人才的第一需要，民辦高校要想筑巢引鳳，就必須建立與市場經(jīng)濟相適應的教師的工資福利制度。同時應建立一套科學的教師評價體系和有效的獎勵機制，教師工資收入應與其崗位的要求，教學工作量、教學質(zhì)量掛鉤。為鼓勵教師為學校多作貢獻多出成果，也應建立相應的業(yè)績津貼，如課時科研津貼等。為吸引學科帶頭人和高層次人才則可實行高額年薪；要運用獎金的調(diào)節(jié)作用，可以起到褒揚先進、鞭策后進的作用。

（三）將職業(yè)規(guī)劃理論引入，合理運用

著名管理專家諾思威爾對職業(yè)生涯規(guī)劃內(nèi)涵的界定是:個人結(jié)合自身情況以及眼前的制約因素，為自己實現(xiàn)職業(yè)目標而確定的行動方向、行動時間和行動方案。

同時，根據(jù)生物社會生命周期階段與任務的理論，以及民辦高職院校教師(35歲以下)年齡的特點，將民辦高職院校教師的職業(yè)規(guī)劃劃分為3個階段(見圖1)。第一個階段，24歲左右，即A點附近，為適應階段，民辦高職院校應幫助教師建立迅速成為合格大學教師的職業(yè)目標，并提供各種教學技能培訓和交流的機會;第二個階段，24歲至30歲，即A至B區(qū)域，是發(fā)展階段， 民辦高職院校應幫助青年教師建立提高自身素質(zhì)和水平的目標，適度減輕青年教師的教學任務，通過考研、考博，在職攻讀碩士、博士等方式，讓青年教師獲得個人發(fā)展，從圖示可以看出，在這一階段，青年教師的個人發(fā)展需要得到最大程度的滿足;第三個階段，30至35歲，即B至C區(qū)域，是自我價值開始實現(xiàn)的階段，高校應幫助青年教師建立逐步實現(xiàn)自我價值的目標，并提供較大的工作平臺和空間，如適度放寬青年教師申報國家級或省級課題的條件，給予青年教師建立重點實驗室的資金資助，對優(yōu)秀青年教師大膽破格提拔。

總之，民辦高職院校要做到：“待遇留人，事業(yè)留人，感情留人”，從而實現(xiàn)高校的有效、持續(xù)、健康、快速的發(fā)展，最終達到教師和學校的共同成長。

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（作者簡介：羅韜（1981—）女，現(xiàn)任陜西電子信息學校工程技術(shù)部教師，2006級重慶師范大學職教師資學院管理科學與工程專業(yè)碩士研究生，研究方向是教育經(jīng)濟管理。余超（1982—）男，重慶師范大學管理學碩士，現(xiàn)工作于重慶傳媒職業(yè)學院教務處，研究方向是人力資源與經(jīng)濟增長。）