教師職業(yè)價(jià)值新探

薄艷玲

摘要教師的專業(yè)發(fā)展是以教師積極主動(dòng)的教育教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)，以教師的職業(yè)發(fā)展周期為線索，在充滿生命活力的師生動(dòng)態(tài)交往過程中展開的，它以積極、動(dòng)態(tài)、漸進(jìn)為主要標(biāo)志，使教師在持續(xù)的學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。本文從教師觀、教師專業(yè)化發(fā)展的角度反思教師職業(yè)價(jià)值，探討教師個(gè)體專業(yè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的策略。

關(guān)鍵詞教師職業(yè)價(jià)值專業(yè)發(fā)展

一、問題的提出

教師是學(xué)校發(fā)展最重要的資源之一，古今中外，人們對(duì)教師都給予了極高的評(píng)價(jià)，同時(shí)也對(duì)教師職業(yè)漸漸形成了一定的職業(yè)價(jià)值觀。在我國(guó)古代，*fN認(rèn)為教師的文化學(xué)識(shí)最淵博，國(guó)學(xué)教師被稱為“博學(xué)”；道德觀念上被視作“道”的化身；行為規(guī)范上被公認(rèn)為世人的楷模；而物質(zhì)生活則最清貧，能做到“安貧樂道”、“謀道不謀食”、“憂道不憂貧”。到了現(xiàn)代，人們的教師職業(yè)價(jià)值觀基本上是在繼承傳統(tǒng)的教師職業(yè)價(jià)值觀的基礎(chǔ)上形成的。至今，仍有不少人堅(jiān)持把教師譽(yù)為“春蠶”、“蠟燭”、“人梯”、“鋪路石”、“園丁”、“托起太陽的人”等。不可否認(rèn)，“春蠶”、“蠟燭”和“園丁”這種純粹奉獻(xiàn)式的教師觀以及我們?yōu)榻處熕O(shè)計(jì)出的種種規(guī)定與規(guī)范，都具有充分的社會(huì)價(jià)值取向，但與此同時(shí)，卻產(chǎn)生了教師的被動(dòng)性、工具性，限制了教師的主體性向積極方向發(fā)展。因此，只有強(qiáng)調(diào)主體性教師觀，才能解放教師的思想和行動(dòng)，進(jìn)而在專業(yè)化的平臺(tái)下，確立自己的教育理想。獲得創(chuàng)造和成功帶來的生命價(jià)值的充盈，獲得專業(yè)人員應(yīng)有的社會(huì)尊重和自我發(fā)展尊重。

從上世紀(jì)90年代以來，我國(guó)開展了對(duì)教師專業(yè)本質(zhì)的理論研究，研究主要從“特質(zhì)模式”和“權(quán)力模式”兩個(gè)維度，試圖自上而下通過系統(tǒng)的研究工作來構(gòu)建促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的合理模式。但是，這種研究帶有濃厚的群體專業(yè)化思路，帶有很強(qiáng)的應(yīng)然判斷的色彩，希望通過對(duì)教師專業(yè)地位的認(rèn)可和提升教師的社會(huì)地位來為教師構(gòu)造謀取社會(huì)承認(rèn)的價(jià)值藍(lán)圖。但教師的工作是以“不確定性”為主要特點(diǎn)，帶有濃厚的個(gè)性色彩，因而教師專業(yè)化的發(fā)展范式也應(yīng)該重視對(duì)體現(xiàn)教師主體價(jià)值的反思實(shí)踐能力的培養(yǎng)，把宏觀群體教師專業(yè)化問題和作為教師個(gè)體成長(zhǎng)的專業(yè)發(fā)展結(jié)合起來。另外，傳統(tǒng)的教學(xué)論僅把教師看作是課程的實(shí)踐者，認(rèn)為教師個(gè)體與課程的研發(fā)之間是一種分化的關(guān)系，教師只要能夠熟練地掌握課程所闡述的知識(shí)，并把它合理、全面地復(fù)制給學(xué)生，就可被認(rèn)定為具有一定的專業(yè)水準(zhǔn)。這種專家型課程體系開發(fā)的權(quán)力高度集中在少數(shù)人手里，它排斥普通教師與課程之間的融合關(guān)系，這實(shí)際上也暗示了教師專業(yè)評(píng)定的一種價(jià)值取向。因而在這樣的專業(yè)化的過程中沒有涉及到具體教師的地位和作用，對(duì)于個(gè)別教師來說，這樣的專業(yè)化明顯帶有“被動(dòng)”的烙印。

二、問題的出路

以上問題的解決，根本在于啟發(fā)教師的職業(yè)自我發(fā)展意識(shí)，讓個(gè)體的專業(yè)發(fā)展在主動(dòng)動(dòng)態(tài)的過程中得以實(shí)現(xiàn)。

(一)教師職業(yè)自我發(fā)展意識(shí)

如前所述，教師作為一種職業(yè)，存在職業(yè)體驗(yàn)和職業(yè)認(rèn)同問題，教師作為人，也存在意義定位問題。對(duì)教師職業(yè)的贊美只是一種外在的評(píng)價(jià)，不能激發(fā)教師對(duì)其職業(yè)的熱愛，而只有讓教師切身體驗(yàn)到教師職業(yè)的幸福，才能夠真正發(fā)揮教師的主體性，也才能夠使教師具有在其職業(yè)生活過程中不斷向上發(fā)展的勇氣、信心和動(dòng)力。對(duì)此，應(yīng)轉(zhuǎn)變教師對(duì)自身職業(yè)的觀念，提高教師的職業(yè)自我發(fā)展意識(shí)。只有通過樹立教師職業(yè)美的觀念，體驗(yàn)教師職業(yè)的幸福，增強(qiáng)教師的創(chuàng)造性意識(shí)，實(shí)現(xiàn)教師的人生價(jià)值等途徑，才能促使教師職業(yè)自我發(fā)展意識(shí)的增強(qiáng)。而教師主體地位的確立以及主體性的發(fā)揮是教師提高自我發(fā)展意識(shí)、轉(zhuǎn)變觀念的根本保證，因此。我們應(yīng)該重構(gòu)一種主體性的教師觀。

(二)職業(yè)價(jià)值的完全實(shí)現(xiàn)：個(gè)體專業(yè)動(dòng)態(tài)成長(zhǎng)

教師自主發(fā)展意識(shí)的缺失及個(gè)體專業(yè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的受滯，其最重要的原因在于“自由”的缺失或超強(qiáng)的控制，教育過程中限制了教師和學(xué)生的各種自由，導(dǎo)致教育目的、方法、過程等方面教育意義的失落和蒙蔽，失去了教育概念應(yīng)有的內(nèi)涵和價(jià)值。教師在教育場(chǎng)域中壓力大，無專業(yè)自主權(quán)，無足夠的自由支配的時(shí)間，使得很多教師遠(yuǎn)離了“愉悅、快樂、發(fā)展、激動(dòng)、自豪、幸福”等諸多人生中美好的、珍貴的情感體驗(yàn)，喪失了應(yīng)有的才智和熱情。因此，教師的專業(yè)發(fā)展是以教師積極主動(dòng)的教育教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)，以教師的職業(yè)發(fā)展周期為線索，在充滿生命活力的師生動(dòng)態(tài)交往過程中展開的，它以積極、動(dòng)態(tài)、漸進(jìn)為主要標(biāo)志，使教師在持續(xù)的學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。它強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體專業(yè)動(dòng)態(tài)發(fā)展。以此為基礎(chǔ)自下而上全積起了教師整體專業(yè)化的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，因而這樣的專業(yè)發(fā)展進(jìn)程顯得更為牢固、可靠。

三、解決問題的策略

(一)確定主體性教師觀

主體性教師觀的確立就是喚起作為職業(yè)主體的教師，反思和重建職業(yè)意識(shí)和職業(yè)行為，成為自覺創(chuàng)造教師職業(yè)生命和職業(yè)內(nèi)在尊嚴(yán)的主體。確立主體性教師觀應(yīng)做到：第一，應(yīng)當(dāng)把教師確立為“自覺主體”。教師應(yīng)該是一個(gè)具有反思意識(shí)和能力的主體，即成為對(duì)教育充滿反思和研究的自覺主體——“反思性實(shí)踐者”。第二，教師在教育實(shí)踐的過程中，通過對(duì)教育生活世界的反思、探究和創(chuàng)新，不斷發(fā)現(xiàn)教育生活的問題、發(fā)現(xiàn)教育生活的意義，并不斷創(chuàng)生新的教育思想理念、教育實(shí)踐方式，形成解決教育新問題的方案和策略。第三，應(yīng)從教師的需要、教師的實(shí)際、教師的利益出發(fā)，體現(xiàn)以人為本，確立教師在選擇和從事教師職業(yè)過程中的主體地位和主體價(jià)值。

(二)以教師專業(yè)發(fā)展為本，實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體專業(yè)動(dòng)態(tài)發(fā)展

1以教師專業(yè)發(fā)展為本，是指確立教師在專業(yè)化中的主體地位，在適宜的專業(yè)背景保障和促進(jìn)下，通過教師個(gè)體和集體的能動(dòng)與自覺，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)素質(zhì)、能力、教師專業(yè)實(shí)踐水平和專業(yè)地位的全面提高。首先，它確立了教師職業(yè)的專業(yè)性質(zhì)和發(fā)展方向，提升了教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，使教師職業(yè)具有自身的專業(yè)特質(zhì)和不可替代性。即從固定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式的傳授和操作中解放出來，在享有獨(dú)立和自主的專業(yè)活動(dòng)中通過積極的實(shí)踐反思、行動(dòng)研究而不斷創(chuàng)新和發(fā)展；從單向付出和作為實(shí)現(xiàn)教育目的的手段和工具角色中解放出來，在培養(yǎng)人才，促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的同時(shí)實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展，獲得專業(yè)上的建樹和創(chuàng)造的歡樂，實(shí)現(xiàn)對(duì)自身生命意義的建構(gòu)和提升。其次，建構(gòu)教師個(gè)體專業(yè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的策略。教師專業(yè)發(fā)展越出了結(jié)構(gòu)功能主義的靜態(tài)專業(yè)模式，注重教師與其專業(yè)生活環(huán)境的積極互動(dòng)。為此，教師教育應(yīng)當(dāng)主動(dòng)適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性和階段性特點(diǎn)，積極探索職前、入職和職后教育一體化的整合途徑，建立面向和服務(wù)教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展的教師教育體系。此外，應(yīng)確立教師作為學(xué)習(xí)者、研究者的角色，加強(qiáng)學(xué)校改組和文化重建，建立學(xué)習(xí)型組織和充滿合作、交流、探索和創(chuàng)新的學(xué)校文化，使教師建立起教學(xué)、學(xué)習(xí)和研究相結(jié)合的專業(yè)生活方式。

2借鑒外國(guó)的人員開發(fā)模式，探索教師專業(yè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的途徑。首先，個(gè)別指導(dǎo)的人員開發(fā)模式。個(gè)別指導(dǎo)的人員開發(fā)是指讓教師自己設(shè)計(jì)自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)，或通過正式的人員開發(fā)方案促進(jìn)教師積極進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)的學(xué)習(xí)。個(gè)別指導(dǎo)的人員開發(fā)主要由四個(gè)階段組成：確定需要和興趣；編定可實(shí)現(xiàn)需要和興趣的計(jì)劃；開展學(xué)習(xí)活動(dòng)；評(píng)估學(xué)習(xí)活動(dòng)是否實(shí)現(xiàn)了原定的需要和興趣。其次，觀察和評(píng)估的人員開發(fā)模式。此開發(fā)模式有四個(gè)理論假設(shè)：一是反省和分析是專業(yè)發(fā)展的核心手段；二是教學(xué)是一項(xiàng)個(gè)體的勞動(dòng)，由他人通過觀察所提出不同的觀點(diǎn)可提高教師對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐的理解；三是對(duì)課堂教學(xué)的觀察和評(píng)估不僅有利于被觀察者，可促進(jìn)他提高教學(xué)技藝，而且有利于觀察者；四是當(dāng)教師被觀察時(shí)它們傾向于采用新的教學(xué)策略，當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)新的教學(xué)策略具有潛在的積極結(jié)果時(shí)，他們更熱衷于繼續(xù)從事教學(xué)改革。這種人員開發(fā)模式，不管采用教師評(píng)價(jià)的方式，還是診斷性督導(dǎo)或同輩輔導(dǎo)的方式，通常都包括一次觀察預(yù)備會(huì)議、觀察活動(dòng)、數(shù)據(jù)分析、觀察后會(huì)議幾個(gè)階段，在某些情況下還可對(duì)觀察一評(píng)估的過程進(jìn)行分析。第三，參與課程研制和學(xué)校改革過程的人員開發(fā)模式。此人員開發(fā)模式的理論假設(shè)有三：一是成人具有求知的需要，在解決問題的過程中，他們的學(xué)習(xí)效果最佳；二是同一行業(yè)的最能理解改進(jìn)本部門的成就所需要采取的措施；三是教師通過參與學(xué)校改革或課程研制過程可獲得重要的知識(shí)和技能，當(dāng)個(gè)體或小組致力于解決一個(gè)共同問題時(shí)，這種參與可能會(huì)造成人們的態(tài)度或獲得方式的改變。參與課程研制和學(xué)校改革的人員開發(fā)模式始于個(gè)體、教師小組、學(xué)校全體教職工或?qū)W區(qū)行政人員對(duì)問題和改革需要的提出；也可以采用一種更加正式的過程，諸如“頭腦風(fēng)暴”法、填寫學(xué)校改革調(diào)查表和需求評(píng)估表，或根據(jù)學(xué)生成就考試或方案評(píng)估的數(shù)據(jù)來發(fā)現(xiàn)問題。

(責(zé)編盧海)