漫談新課改下高中物理的教與學

金小偉

摘 要:本文從教師的教、學生的學及評價方式的轉變三個方面論述新理念下物理的教和學的思想,三者相輔相成,互相滲透。運用典例闡明促進學生自主學習,讓學生積極參與、樂于探究、勇于實驗、勤于思考的方法,通過多樣化的教和學的模式,幫助學生提高學習物理知識的興趣和技能,形成嚴謹的科學態度,以期使學生終身受益。

關鍵詞:新理念 教的方式 學的方式 評價的方式

用“課程標準”代替“教學大綱”是教學理論背景的轉型,是教育理念的更新。高中物理課程的基本理念就是為了進一步提高學生的科學素養,從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面培養學生,為學生終身發展奠定基礎。那么,我們教師在新課程理念下該怎樣進行高中物理的教和學,怎樣適應社會發展和樹立符合新課程要求的教育觀?

一、轉變教師教的方式

新的教學觀認為:為不需要教而教——培養學生主動獲取知識的能力。教的目的不僅是為學生豐富知識,更是為了在獲知過程中提高自學能力,實現由“學會”到“會學”的轉變。

(一)變主演為主導

“以學生為主體”是當代教學的基本思想,教師要努力創造機會激發學生的興趣,使學生成為學習的主體,讓學生精神飽滿地參與學習過程的始終,給學生以動腦思考、動手操作、動口表述的時間和空間,把教師教的活動轉化為學生自主學的活動,有利于學生創新意識的形成,從而大幅度地提高課堂教學效果。在《電阻定律 電阻率》一節教學中,我們就可采用教師主導和學生主演的模式進行。(1)提出問題(導問),導線電阻和哪些因素有關?(2)學生進行猜測(導思),學生討論回答,教師歸納小結:與材料、長度、橫截面積、溫度等有關。(3)確定方法設計方案(導法),如何把研究多個物理量之間的關系和復雜問題變得簡單?我們在以前學習中碰到過類似的情景嗎?學生思考、教師啟發,聯系研究牛頓第二運動定律a與F和m之間的關系,由此得到研究方法——控制變量法。(4)實驗操作、數據處理(導練),畫出電路圖,根據電路圖連接實物,讀取并記錄數據,處理得出結論。因此在教學過程中特別強調:知識——由學生自己探索和領會,規律——由學生自己發現和概括;困難——由學生自己克服和解決,技能——由學生自己練習而形成。

(二)變灌輸為合作交往

蘇霍姆林斯基說過:學校的學習不是毫無熱情地把知識從一個頭腦轉移到另一個頭腦中去,而是師生間每時每刻都在進行著心靈的接觸。于是,合作交往就成了物理教學中師生關系得以建立和表現的最基本形式。教師需克服單純講授知識的傾向,置身于學生之間,將自己定位于學生在探究知識過程中的合作者、引導者、幫助者和組織者,利用情境、信息、輕松和諧的氣氛等學習環境要素,充分發揮每個學生自主、探究學習的精神,在課堂教學中,教師應幫助學生檢查審視和反省自我,喚起學生求知的欲望,要善于捕捉并激發思維的火花和學習靈感,發現和挖掘學生的發展潛能。在《電磁感應現象》教學中,引導學生從電和磁的關系入手,依據奧斯特發現電流周圍存在磁場的方法,尋找磁能生電的可能路徑,設計實驗方案,進行驗證,分析結果、成敗原因,不達目的誓不罷休。我們要相信學生,給學生有看的權利,把創新種子播撒;給學生有想的時間,催創新種子發芽;給學生有說的機會,讓創新幼苗成長;給學生有練的空間,使創新苗兒開花。只有放開學生的“手”,洞察學生的“走”,才能將學習的重心從過分強調知識的傳承和積累向知識的探究過程轉化,從學生被動接受知識向主動獲取知識轉化,從而培養學生的科學探究能力、實事求是的科學態度和敢于創新的精神。

(三)變質問為發問

教師不應以尋求“確切答案”為目的提問,提問不是對學生已學東西多少的檢驗,也不是對今后要學的東西知道多少的調查,這都是質問。質問著眼于回答,回答正確與否。要培養學生創新精神,提高學生的創新能力,起點就是一問——發問,教師的問觸動了學生,喚起和組織學生一面在自己頭腦中產生(設計)問題,一面與教學內容對質的活動,共同制定學習的方向,這就是發問。發問著眼于學習活動和學習行動。無論結果怎樣,對的、錯的,會的、不會的,懂的、不懂的均能使學習得以進行、開展,發問是學生動腦的結果,是學生求知欲的流露。質疑問難,提出自己的獨立見解,發表不同的意見,特別是能引起大家爭論的問題,更應放手讓學生去觀察、操作、討論,再進行比較、分析、綜合、概括、推理判斷,鼓勵學生勇于探索,讓學生在“自主、互動”中掌好舵,讓學生思維之船駛向理想的彼岸。在指導學生做“用單擺測重力加速度”的實驗中,除了實驗原理的界定、器材的選取、方法的確定和誤差的分析外,尚可引導學生進行以下發散性思考:

思考(1)本實驗是先測出單擺的擺長和振動的周期后,再由g=4π2L′T2求出重力加速度的值,能否不用公式計算而用圖象法處理呢?這種方法有什么好處?

思考(2)若實驗器材中給出的不是均勻小球,而是一塊形狀不規則的小石頭,你能測出重力加速度嗎?

思考(3)若實驗時擺球用很長的細線懸掛在天花板上,由于懸掛點過高,測量擺長時無法觸及,則如何求出重力加速度?

思考(4)請用一塊秒表,一個小球(沿直徑方向開孔),細線支架,怎樣粗測某矩形桌面的面積?

思考(5)除了“用單擺測重力加速度”外,你能想出測定重力加速度的其他方法嗎?

通過問題的刺激,打破原有的知識界限,不斷地從平衡→不平衡→平衡的運動而獲得發展。

二、轉變學生學的方式

傳統的學習方式是把學習建立在人的客體性、受動性和依賴性的基礎上,忽略了人的主動性、能動性和獨立性。轉變學生的學習方式就是要轉變這種單一的、被動的學習方式,形成多樣化的、探索與合作的學習方式,以知識為載體,開放學生的全部感官,把知識的學習變成他們生命的需要,在學習過程中通過知識的領悟提高技能,使學生終身受益。

(一)主動性學習

學習不是接受,而是主動地參與。主動性學習與傳統的被動性學習最主要的表現就是:我要學和要我學。學生學習的內在需要表現為學習興趣,學習活動對他來說不是一種負擔,而是一種享受,一種愉快的體驗,學生就會越學越想學、越愛學,有興趣的學習事半功倍。學習是誰的事情,誰應對學習承擔責任?只有當學習的責任真正地從教師身上轉移到學生身上時,學生才能自覺地擔負起學習責任,才是一種有意義的學習。引人入勝的故事情節,激動人心的影視場面,五彩繽紛的多媒體課件,生動有趣的實驗現象,都能緊緊抓住學生的好奇心,引起學生極大的興趣,這是暫時性的主動參與。課堂內外長期的、有意識的誘導,根據學生的實際水平,讓學生“想一想,理得清,跳一跳,夠得著”,使每個學生都能取得成功,享受快樂,受到老師的表揚和鼓勵,有機地讓學生的學習跟自己的生活、生命、成長、發展聯系起來,使學習責任內化,這樣才能保證學生持久性地主動參與學習。

(二)體驗性學習

體驗是指由身體活動與直接經驗而產生的感悟和意識。體驗使學習進入生命領域,因為有了體驗,知識的學習不再是僅僅屬于認知、理性范疇,它已經擴展到情感、生理和人格領域,從而使學習過程不僅是知識增長的過程,同時也是身心和人格健全與發展的過程。它表現為:第一,強調身體的參與。學習不僅要用自己的腦子思考,而且要用自己的眼睛看,用自己的耳朵聽,用自己的嘴說話,用自己的手操作,即用自己的身體去親身經歷,用自己的心靈去感悟,獲得個性化的享受。第二,重視直接經驗。從課程上講,就是把學生的個人知識,直接經驗,生活世界看成重要的資源。從學生學習角度出發,教師要做到“四不”:(1)凡是學生能提的問題不要由教師給;(2)凡是學生能解的問題不要由教師做;(3)凡是學生能練的問題不要由教師寫;(4)凡是學生能表的問題不要由教師說。物理實驗方法有很多,常用的有:間接測量法、控制變量法、以大量小法、測量微小量的疊加法、替代法和比較法等,這些方法對于學生來說只是一個抽象的概念,只有經過動手活動對間接知識進行改造轉化為有型的、可操作的實驗,間接知識才能整合、轉化為學生的直接經驗,成為組成學生素質的有機部分,否則,就會失去其教育意義和發展人的價值。

(三)小課題和長作業

長期以來,學生學習似乎與研究無關,搞課題是大人的事。我們的學生普遍缺乏獨立性和創造性。目前,進行小課題研究已經成為國內外教學中作業布置的一個重要趨勢。在美國,小課題稱為project,美國教材中有很多project。學生非常有趣地完成這些小課題,完成小課題時,學生往往要進行合作交流。學生進行小課題學習有以下特點:首先,要有一個比較大的問題,這個問題對于學生來說具備進行探索的余地和思考的空間。第二,學生進行小課題學習是一種研究性的學習,過程非常重要,學生經歷了一個收集信息、處理信息和得出結論的過程,在此過程中學會一些探索的方法。第三,學生具有一定的自主性,教師起到引導作用。第四,對小課題的評估不是看結果,而是看過程,第五,小課題主要通過對實物和具體模型來呈現,其內容結合身邊的事物。第六,小課題的學習過程對于學生來說是有趣的,這種學習的形式使學生在實際生活經驗的情景中感知物合理的現實意義。了解規律,學會利用知識與技能解決簡單的現實問題。如:怎樣減小用油膜法估測分子大小的誤差,被磁化的手表如何去磁,隔音、隔熱的有效方法等都非常有趣,且具有實際意義。

轉變學生的學習方式要以弘揚人的主體性為宗旨,以促進人的可持續發展為目的。構建多維度的具體學習方式,不同層次結構的開放是教師創造性地引導和幫助學生進行主動的、富有個性學習的重要保證。

三、改進評價方式

評價應與教學過程并行,且具有同等重要的作用。評價不是完成某種任務,而是一種持續的過程;評價被用來輔導教育,它是教與學主要的、本質的、綜合的一個組成部分,貫穿于教學活動的每一個環節。目前評價的理念應體現評價的內在功能和診斷功能,關注過程性評價,注意學生個體差異,幫助學生認識自我、建立自信,為學生的終身發展服務。

(一)重在激勵,促進學生健康成長

本著人本主義教育思想,就要實施激勵性評價。以“天生其人必有才,天生其才必有用”的價值標準及個體的健康發展與成才作為評價標準,關注學生的努力,欣賞學生的進步,促進學生的個性發展。當學生的思維火花剛剛點燃時,要鼓勵而不是扼殺,當學生思維遇到障礙時,要啟發而不是包辦;當學生思維偏離正常軌道時,要引導而不是責難;當學生思維過于活躍時,要疏導而不是壓制。在某種意義上說就是要讓學生做到:(1)敢想,插上想象的翅膀,甚至“異想天開”,不怕做不到,只怕想不到;(2)敢問,能夠“不恥下問”,“不恥多問”,甚至“打破砂鍋問到底”;(3)敢說,發表自己的獨立見解,甚至“打破常規標新立異”;(4)敢做,大膽探索,勇于挑戰,甚至“班門弄斧”。每個學生都有上進心和自尊心,只有抓住學生的閃光點,在他們取得一點點成績時,及時地給予肯定和表揚,就可增強必勝的信心。

(二)注重過程,終結性評價和形成性評價相結合

關注結果的終結性評價,是面向“過去”的評價;關注過程的形成性評價,則是面向“未來”、重在發展的評價。傳統的評價往往只要求學生接受問題的答案,而對于學生如何獲得這些答案卻漠不關心。這樣學生獲得答案的思考、推理、假設的形成以及如何應用證據等,都被摒棄在評價的視野之外。缺少對思維的過程評價,就會導致學生只重結論,忽視過程,就不能養成科學探究的習慣和形成嚴謹的科學態度。近年來,評價的中心逐漸轉向更多地關注學生求知過程,探究的過程和努力過程。不僅關注結果,更加關注學生成長發展的過程。有機地將終結性評價與形成性評價結合起來,給予多次評價機會,將評價貫穿于日常的教育教學行為中,如:口頭評價、作業評價、成長記錄袋等,使評價實施日常化、道德化,其目的在于促進評價對象的轉變與發展。

(三)參與與互動,自評與他評相結合,實現評價主體的多元化

被評價者從被動接受評價逐步轉向主動參與評價,以強調評價過程中主體間的雙向選擇:溝通和協商,關注評價結果的認同問題,即如何使評價對象最大程度地接受評價結果而不是結果本身的正確性;改變第一評價主體的現狀,加強自評、互評,使評價成為教師、管理者、學生、家長共同積極參與的交互活動,注重學生綜合素質的考查,不僅關注學生成績,而且關注學生創新精神和完成能力的發展,以及良好的心理素質、學習興趣與積極情感體驗等方面的發展;尊重個體差異,注重對個體發展,對特性的認可。給予積極評價,發揮學生多方面的潛能,幫助學生接納自己,擁有自信。

總之,評價應體現以人為本的思想,建構個體的發展。評價要關注個體的心境和需要,尊重和體現個體的差異,激發個體的主體精神,以促使每個個體最大可能地實現自身的價值。

教學是教師與學生的交往、互動,是師生雙方的相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充,是教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識,交流彼此的情感、體驗和觀念,從而達到共識、共享、共進,實現教學相長和共同發展。交往昭示教學不是教師教、學生學的機械相加,而是一個真正的“學習共同體”。在這個共同體中,學生的教師和教師的學生不復存在,代之而起的是教師式的學生和學生式的教師。教師不再僅僅去教,而且也通過對話被教,學生在被教的同時也在教,師生共同對整個成長負責。成功的教學手段應當是在教和學的過程中,讓學生受到鞭策、鼓舞、感化和召喚,形成積極的、豐富的人生態度,在認知過程中心態得到開放,個性得到張顯,創造性得到解放。為此,需要教師全身心地真情投入,需要從完善教學活動和完善個性兩個方面共同努力。

參考文獻:

1.朱慕菊.《走進新課程——與課程實施者對話》.北京師范出版社.2003.7.

2.鐘啟泉.崔允郭.張華.《為了中華民族的復興,為了每位學生的發展》.華東師范大學出版社.2001.

作者單位:浦江縣職業技術學校