以輸出為導向的職場英語教學研究與實踐

徐 芳 王鐵銘

摘要:針對高職英語教學“重輸入、輕輸出”的現狀,本文探討了以英語說、寫輸出為學習導向的職場英語教學實踐。該實踐以職場人士的日常工作話題為內容,以培養學生在未來工作環境中的語言交際能力為重點,強化語言輸出,并促進學生職業能力的發展。同時,還指出這一課程實踐面臨的挑戰以及今后研究的方向。

關鍵詞:輸出導向;職場英語教學;交際能力

前言

構建以實用為主、以應用為目的的高職英語課程體系,培養學生的職業能力已成為當前高職英語研究者與實踐者的共識。近幾年來,諸多學者已從該課程體系的理論構建、英語教學模式、考評方式、課程開發等層面提出了實施這一課程體系的嘗試和設想,同時還從英語校內校外實訓和“雙師型”教師隊伍的建設構想上確保學生的實踐能力的提高。以就業為導向、以能力為本位無疑成為高職英語課程改革的內核,然而縱觀目前高職英語教學研究的現狀,理論層面和建議性的研究諸多,從實踐角度的高職英語教學模式尚處在摸索階段。

以輸出假說理論為導向的英語教學理論基礎

我國英語教育的實踐者從理念上都認識到,需提高學生聽、說、讀、寫等方面的應用能力,但在課程實踐中,由于班級人數過多、學生水平不一,普遍采取從單詞講解——課文講解——練習講解的模式,只重視讀和聽的“輸入”,而未能對說和寫的“輸出”引起足夠的重視。正如文秋芳教授所言,英語課程中的說、寫只是英語學習的手段,而不是培養目標。基于此,她提出了以“輸出驅動假設”理論指導我國英語專業技能課程的改革思路。自1985年克拉申(Krashen)提出可理解性語言輸入理論后,諸多學者也從語言輸出方面進行了研究。輸出假說理論的提出者斯韋恩(Swain)認為,可理解的語言輸出有四項功能:增強語言的流利度;提高學生對語言形式的注重,展示所想與所能的差距;幫助學習者檢驗語言假設;促進學生對語言形式的反思。

同時,用英語進行說話或寫作的過程是一個在大腦內部兩個平行系統進行互動的過程,一個是輸出系統,另一個是編輯、修正、監控系統,這兩個系統的互動為英語學習者提供了分析自我語言體系不足的機會,從而為學習者進一步學習英語提供了動力,并可提高其學習的主動性。

對于高職英語教學而言,培養學生的英語技能已成為當務之急,單純強調語言輸入已無法滿足這一需求。為此,我們提出以輸出為導向的高職英語教學實踐模式,在職場英語教學中,以培養學生的說、寫為目標,提高學生的英語應用能力。

職場英語課程的定位

為讓學生有足夠的語言儲備,進行可理解性的語言輸出,我們的職場英語課程設置在高職英語教學的第三學期,學生生源是高中畢業生。這也符合文秋芳教授提出的語言輸出假設適用于中、高水平學習者這一要求。第一、二學期主要是基礎英語學習,在職場英語課程之后,學生將以選修課的形式繼續學習與其專業相關的英語。職場英語課程定位于培養學生在未來工作環境中的語言交際能力,尤其注重語言的口頭和筆頭交際能力;英語話題都與職場人士的日常工作緊密相連。這一課程定位符合高職英語課程改革必須緊跟市場、圍繞行業或企業對外語技能需求這一趨勢,特別注重培養學生具備使用英語處理日常和涉外業務活動的能力。

職場英語教學與實踐

通過近年來對浙江省相關機械行業企業的走訪、調查以及我院學生的未來職業需求特點,我們借鑒了國家人事部人事考試中心和英國駐華使館文化教育處聯合推出的測試職場人士英語能力的博思(BULATS)提供的內容,設定了工作崗位說明、公司介紹、產品展示、制定計劃、商務函電、求職面試等六個模塊,這些話題具有行業間的普遍適用性,同時與工作環境息息相關,對未來職業崗位對英語的需求有一定的預見性。六個模塊的具體內容、教學最終目標以及評價方式如表1、表2所示。

整個職場英語的教學設計強化了學生口頭、筆頭實踐能力的培養,將學生的社會實踐與工學結合實踐引進課堂,職稱英語教學走進了真實的職業生活;同時,通過小組活動與課堂展示、互評、自評等活動,重視學生的人格培養及職業素質的鍛煉。因此,該設計體現了以就業為導向,以能力為本位的原則。現以產品展示模塊的課程安排展示具體的教學過程。

我們以高職英語教材《新編實用英語》(綜合教程)第三冊第一單元的Launching a Product為基礎,借鑒《新視野商務英語視聽說》(上冊)的內容,對教學內容進行了整合與調整,并補充了相關的英語材料,以滿足學生在課程中的參與,實現學一點、用一點、會一點的教學原則。整個模塊的教學的設計在于讓學生完成制作某一產品的PPT的項目。為確保這一項目的實現,學生需在6節課中完成以下任務。

任務一閱讀一篇展品展示的文章。閱讀第一單元的Passage B My Experience with Chinese Mouse; 熟悉文章大意,并借助于關鍵詞用自己的語言對文章進行復述。該任務由兩節課完成,首先由小組成員共同完成復述任務,然后派代表發言。能否實現閱讀教學目標,在于學生能否語言輸出,對原文進行復述。

任務二展示個人手機功能。借助于所給提示詞,描述各自的手機功能,并在全班展示。(任務一、二兩節課完成)

任務三產品展示視頻材料理解。理解《新視野商務英語視聽說》第七單元Video 2視頻內容,關注工作場合中非語言因素,如態勢語、目光交流、與聽眾互動等方面對于商務交際的促進作用。

任務四書寫產品介紹詞。根據《新編實用英語》第一單元寫作部分給出的一篇手機廣告和一篇小型電腦的廣告,寫出其中一個產品的介紹詞;小組分享產品介紹詞,并推薦成員在全班展示。(任務三、四兩節課完成)

任務五小組演示與專業相關的某一產品。為在課堂順利進行展示,學生需小組內共同協商,通過圖書館、互聯網查找資料,共同探究如何制作PPT。小組內部對制作和課堂演示進行合理分工。同時,教師對學生PPT制作過程的監督和輔導也是實踐教學順利進行的保障。

任務六評價PPT展示,反思自己的學習。PPT評價需從語言和非語言兩個層面進行,以確保學習者感受在實際工作情境下對交際表達的需求。同時,學生需對整個模塊的學習進行反思,總結所得與不足,書寫英語學習日記。(任務五、六兩節課完成)

在完成制作某一產品的PPT的項目中,任務一與任務三在確保學生有足夠的語言輸入的基礎上,通過教師提供材料與學生查找材料,在小組合作交流時,完成任務二、四、五、六中的以說或寫輸出為導向的教學過程。同時,小組的共同學習、探索以及將輸出內容在小組內或課堂上展示,都將為培養學生的職業敏感性和相應的職業素養提供可能。

職場英語教學的挑戰

要讓學生盡早接觸職業知識,使職業技術院校學生真正進入學習狀態,并且有效地學習。讓職場英語的教學走進英語課堂,讓高職學生感受英語學習與個人的發展、與未來的職業前景發展相關,無疑對調動學生的英語學習的積極性有一定的作用。同時,在職場英語教學的任務設計環節,以語言輸出為目標所營造的輸出氛圍中,學生不管在個人活動或小組活動中都將不斷地思考“我將如何表達X”,“我將如何表達Y”。作為教學過程的設計者與引導者的教師,需恰到好處地提供學生可理解的輸入,他們就會如饑似渴地吸收自己所需的語言形式。

為確保職場英語教學的有效實施,取得有益的成效,對于教師、學生都提出了挑戰。

學生不再是被動的知識接受者,他們需在整個的英語實踐環節中進行可理解的語言輸出,不斷地構建知識;他們需從單純依賴課本教學走向用英語實現口筆交際的目的,學會與別人分享交流,通過自己查找資料,整理資料,以小組合作完成具體的學習任務。為此,他們需適應小組活動學習方式,在分工與合作中逐漸領悟團隊精神,提前體驗職場對團隊合作的需求。此外,學生需學會在對同伴進行評價的過程中,反思自身的英語學習,對自我進行合理評價,逐漸使英語學習從“要我學”,變成“我要學”。

在職場英語的教學過程中,作為教學設計者的教師,需根據學生的不同水平和專業做出適當引導,并成為學生整個學習過程的促進者、合作者、鼓勵者及評估者。為此,強化英語教師間的合作和英語教師與專業教師的合作是滿足不同專業需求和不斷改進教學設計的保障。同時,英語教師需學會從學生的視角看問題,根據學生的思維體察他們的感受和需求,保護他們的自尊心,增強他們的自信心。學中用、用中學、學用結合,滿足學生運用語言的需求。由于高職院校的學生專業多樣,對學生進行需求分析和未來職場需求分析同樣重要,為此對英語教師提出了進行校本教研的必要。“在研究中行動,在行動中研究”,學生的學習實踐與教師的教學實踐都將成為教育研究的對象,教師也將相應成為教育研究的主體,是一種自我涉入的研究。為此,教師需從設計者、引導者、評估者逐漸進入到教學的研究者、探索者的角色,在教學中進行研究,以研究促進教學的發展。

結語

從傳統的依賴教材學習英語走向師生共同開發英語學習材料,從以教師為主體的課堂走向以學生為主體、以教師

為主導的課堂,從詞匯、語法的記憶理解走向以說、寫為目標的英語學習,從單一的終結性考核走向以自評、互評與教師評并存的多元評價模式,這盡管給教師與學習者都帶了挑戰,但英語教學改革的步伐不能停滯不前,課程沒有最好只有更好,課程的改革與發展永遠沒有終點。我們只有在不斷實踐的過程中研究教學,才能進一步推動改革的進展。教學是一種啟迪智慧的勞動,多一分富有創新意義的教學,就會提高一點人們的創造精神。

從筆者所帶的兩個學期的學生所寫的反思日志和他們的課堂表現來看,學生的英語綜合交流能力都有所提高,多數學習者在公眾場合對自己的語言表達明顯增強了自信。同時,因為學生發現英語學習與個人生活和未來職業相關,學習的投入也明顯增強,學習主動性和興趣也得到極大的提高。

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作者簡介:

徐芳(1980—),浙江大學英語語言文學碩士,浙江機電職業技術學院國際交流系助教,研究方向為高職英語教學、批判話語分析。

王鐵銘(1965—),女,碩士,浙江機電職業技術學院講師,主要從事高職英語教學。