提高高職院校專業實踐性教學水平的探索

黃 友

摘要:高職院校專業實踐性教學水平的提升制約著高職教育的發展,究其根源,在于對高職教育類型與層次定位的認識。因此,應從專業課程建設,學校、企業與行業在實踐性教學中的地位及教學水平評價標準的角度,對高職教育實踐性教學水平提升的途徑加以探討。

關鍵詞:高職院校;實踐課程;三位一體;評價

近十年來,我國的高職教育取得了長足的發展。僅就高職高專的數量及在校生來看,據統計,到2005年底,全國高職高專院校的數量已達到1147所,占高校數量的61.4%;高職在校生796萬,占全國高等學校在校生總數的45.7%;2005年高職高專院校招生人數為290.7萬,占當年普通高等院校招生人數的53.2%。

高職教育規模的發展雖然取得了令人可喜的成績,但是,作為高等教育重要組成部分的高職院校在高等教育中的地位并沒有得到太多的認可和提升。有人曾經做過比喻,認為我國的高職教育實際上是普通本科教育的“壓縮版”,是中職教育的“泡沫版”,可見高職教育仍然處于一種十分尷尬的境地。

究其原因,高職教育尷尬境地的形成,一方面是由于社會對職業教育認識上的偏見,與普通教育相比,職業教育長期處于一種不被重視的次要地位。另一方面是由于高職教育內部的問題,與學術型的普通高等教育相比,職業教育差距太大,而與技能型的中職教育相比,專業動手能力又顯得極端不足。高職教育存在的問題是優勢與特色不明顯,專業實踐性教學水平沒有得到實質性的提升。

首先,高職教育類型與層次的定位認識問題,影響和制約著高職院校教學的出發點,成為解決專業實踐性教學水平提升的根源性問題。

高職教育實踐性教學水平優勢與特色不明顯的根源仍然在于對高職教育的定位認識問題上。高職教育與普通高等教育不同的標志,一是在培養目標上。高職教育以就業為導向,其培養目標是高級技能型、應用型人才,其教育規律應考慮職業的屬性,融職業性的社會需求與教育性的個性需求于一體。這樣的教育類型決定了高職教育需要接觸行業,進行與社會相適應的專業教育課程改革,在實踐性方面要加強工學結合、校企合作,教學實施要體現教育規律與職業情境。二是在課程內涵上。高職教育的課程內涵在于為實現職業教育的培養目標即社會需要的高級職業崗位能力的培養,其工作崗位定向于某個職業崗位或職業群,課程體現職業化、應用型的特點。因此,無論在課程結構的調整和課程內容的變革上,建設周期相對較短,具有動態性的特征;而普通高等教育的培養目標是培養具有理論基礎與研究準備,進入高技術、專門化部門的綜合型人才,課程體系注重知識儲備,具有相對靜態性。

從高職教育的層次定位來看,與中職教育相比,突出表現在一個“高”字,體現在教育功能與教育內容的差別上。在教育功能上,高職教育的職業性使得教育培養目標與社會分工存在著必然的聯系,分工的層次性決定了高職教育的功能在于培養能從事綜合全面崗位工作的高技能、高責任等相關素質;在教育內容上,因分工不同,導致了高職教育要培養綜合全面素質,決定了其教育內容的深度和廣度;在崗位需要上,中職教育從事的主要是“點”和“線”等經驗層面的工作;而高職教育主要從事的是“面”和“體”等策略層面的工作。高職教育教育類型與層次的定位,都體現出了職業性、實踐性這一根本特點。

其次,專業實踐性教學水平的提升要以專業實踐性課程體系的改革與完善為基礎,以技能培養為核心,突出專業實踐性教學的職業教育特色。

關于“課程”一詞,李秉德主編的《教學論》一書認為:課程就是課堂教學、課外學習及自學活動的內容綱要和目標體系,是教學和學生各種學習活動的總體規劃及其過程。這里重點突出了課程是“內容的規劃及實施過程”這一特點。而教學是為了實現內容綱要和目標體系,達到培養目標而進行的有計劃、有目的的一種師生雙向活動過程,教學活動的有效開展是以課程為基礎的。教材則是知識的載體,是開展教學活動的前提和保證,教材的編寫應以學科課程為前提,教材是連接課程與教學過程的紐帶。從課程、教學與教材的關系可以看出,課程體系的變革與完善制約著教材的編寫,關系著專業實踐性教學活動的開展是否有效和效率高低。高職教育實踐性教學水平的提升應以職業教育課程的完善與改革為前提。

高職教育專業課程體系的建立與改革應以高技能培養為核心,突出實踐性、職業性、體驗性的職業教育特色。具體而言,新的專業課程的開設應以對行業與職業崗位的實踐調查為基礎,新專業課程體系的設置程序應是在了解新行業或職業崗位需求的基礎上進行職業崗位知識、能力的分解,并據此總結、提煉出勝任崗位需求的知識、技能及其他相關素質要求。新課程的建立與設置應源于實踐并充分適應社會實踐的需要;專業課程內容要以實踐為基礎,一方面,課程內容的實踐性應是職業崗位、生產流程的現實反映,而并非與實際職業需要相脫節的純理論知識,另一方面,課程內容的變革應緊跟社會及行業、職業崗位的變化需要,要隨時補充新知識、新技能;課程的進程安排要向實踐傾斜,課程安排的實踐性受制于課程的內容和課程教學計劃及培養目標,課程進程的實踐性應由課程內容的實踐性與高職教育的高技能、應用型培養目標決定,并在實踐中不斷反饋與矯正。

再次,突出以企業、行業為中心,以學校模擬實習為補充的“三位一體”實踐教學體系,創設職業情境,實施以學生為中心的行動導向教學法,是專業實踐性教學水平提升的有效途徑。

高職教育實踐性教學水平提升的制約因素與中職教育一樣,實際上仍然是實踐場地與環節的問題。從高職院校的組成來看,很多高職院校都是由中職學校升格而成的,仍然保持著中職教育在實踐體系上以模擬實踐為中心的狀況,與企業、行業的合作相對薄弱。目前,高職院校多已認識到了企業、行業在學生實踐環節中的重要性,也做了較多的工作,如簽訂校企合作協議,讓學生到企業參觀,請企業和行業的專業人士到校講學等等。但是,這并不是真正意義上的實踐性教學問題。職業教育的實踐性教學水平的提升更多地應依靠學生在企業、行業中對新知識、新技能的經歷與體驗。

高職院校實踐性教學水平的提升需要學校、企業和行業“三位一體”。要改變中職教育“以學校為中心,以企業、行業為兩翼”的實踐性教學的狀況,采取“以企業、行業為中心,以學校模擬實踐為補充”的三位一體的實踐教學模式。學校的實踐性教學環節僅僅是學生對所要進行的實踐性教學知識與技能的一種了解、認識,是學生技能實踐前的知識準備,并不是學生實踐性技能訓練的真正目標,學生實踐的真正目標應該是企業、行業一線的先進專業知識與技能。企業、行業作為市場競爭中的主體,是先進職業知識、技能的首先接觸者,企業的技術與知識代表了行業和企業在此方面的先進生產力。應使學生以此作為自己實踐性技能訓練的場地,以先進的職業知識與技能為重點內容,按照行動導向法的要求,在專業技術能手的指導下,在企業、行業的實際生產環境中感觸生產氣氛,了解生產環節,把握生產流程,體驗生產過程,掌握職業技能;或者從學校的角度出發,引進企業或創辦企業,實現企業、行業與學校教學的有機合作,為實踐性教學水平的提升創造條件。這樣,才能真正實現高職教育以市場為導向,培養高技能應用型人才的目標。此外,實踐性教學水平的提高還應體現在教師身上,學校與企業、行業的合作應體現在教師的進修上,企業、行業應成為教師掌握新知識、新技能,保證實踐性技能提升的條件支撐。教師到企業、行業頂崗實習,接受企業、行業的先進知識與技能,對于提高實踐性教學水平具有至關重要的作用。

最后,高職教育實踐性教學水平提升的評價標準要堅持市場性、職業性與實踐性,要以就業為導向,堅持高技能應用型人才培養的規格需求,這是高職教育專業實踐性教學水平提升的落腳點。

高職教育的定位決定了高職教育的實踐性、應用性和職業性的特征。以就業為導向,以市場需求為人才培養目標的教育宗旨決定了高職人才培養質量的檢驗應該以社會實踐為唯一標準。因此,實踐性既是高職教育實踐性教學的出發點,同時也應該成為實踐性教學水平提升的落腳點,必須給予高度重視。

按照系統論、信息論的觀點,教育是培養人才的一個完整的系統。在這個系統中,包括根據市場崗位需要形成的培養目標、新課程和專業教學內容等信息的輸入,圍繞專業教學而進行的課時安排、教學方式與手段、教學場所等教學過程系統信息的處理與控制以及對實踐性教學效果的認識與評價等信息的輸出,信息的輸出對新的職業崗位需求、專業培養目標及課程設置與教學內容等必然會起到反饋與矯正的作用(如圖1所示)。

檢驗高職教育實踐性教學水平提升的標準在于社會實踐,即要看學生能否就業、就業后對崗位的適應情況及對崗位新技術、新技能變遷的適應情況如何。這應該成為對高職教育實踐性教學水平的一個重要評價標準。高職教育實踐性教學水平的提升要堅持以就業為導向,堅持高技能應用型的人才規格要求,對新課程的評價要立足于實踐,來源于實踐,回歸于實踐。在實踐性教學實施的選擇上,要從行業技術、技能的發展出發,讓學生走入生產第一線,融入生產實踐,以在實踐中提高技能為標準;在實踐性教學內容的選擇上,要以體現先進性和前衛性為標準;在人才規格的輸出上,要以體現學生在實際崗位上的適應能力和應變能力及在崗位上的繼續學習能力和創新能力為標準。如此,高職教育高技能應用型的人才培養目標才能真正得以體現,高職教育實踐性教學的水平才能真正得到提升。

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作者簡介:

黃友(1962—),男,四川資陽人,博士,高級會計師,注冊會計師,律師,四川財經職業學院黨委書記,研究方向為現代財務會計、成本管理,高職教育與管理。