關于高等職業教育的反思和追問

摘要：高等職業教育是促進經濟發展或是適應經濟發展？是促進社會就業或是延緩就業壓力？是促進社會和諧或是固化社會分層？是培養全面發展人才或是培養工具人？為了高職教育又好又快的發展，有必要重新審視高職教育的功能和目標，厘清高職教育的發展思路和價值追求，回歸原點，反思和追問高職教育的一些基本問題，在職教熱中作一些冷思考。

關鍵詞：高職教育；反思；發展

作者簡介：汪正貴，男，安徽馬鞍山二中教師

中圖分類號：Ｇ718.5文獻標識碼：Ａ文章編號：1001-7518（2009）07-0016-05

新世紀以來，我國高等職業教育發展迅速，目前已占高等教育總規模的半壁江山。為了高職教育又好又快健康發展，重新審視和思考高職教育的發展目標和定位、發展路徑和價值選擇，正視并且解決高職教育發展過程中存在的問題和隱憂，有必要在以下幾個方面進行反思和追問。

一、高職教育是促進經濟發展還是適應經濟發展

從世界各國的情況來看，發展高職教育的邏輯起點和初始目的是發展經濟，中國也不例外。如何以服務社會主義現代化建設為宗旨，培養數以千萬計的高技能專門人才，是高職教育的重要目標和任務。從根本上說，高職教育通過提高勞動者素質，進而提高企業的勞動生產率，最終促進經濟的發展；在日益激烈的國際競爭背景下，綜合國力的提升主要靠經濟的持續發展，經濟的發展主要靠人力資源的開發和勞動力素質的提高。我國也正是從繁榮經濟的出發點上大力推進高職教育的發展。從世界上發達國家高職教育的發展軌跡來看，促進經濟發展與繁榮成為高職教育發展的第一推動力。

職業教育是與經濟發展結合最緊密的教育類型。高職教育與經濟的關系存在這樣兩個邏輯假設：一是高職教育根據經濟發展計劃和長期性的人力預測培養人才，以促進經濟發展；二是高職教育根據經濟發展和就業市場需求培養人才，以適應經濟發展。這二者的區別在于高職教育是促進經濟發展，還是適應經濟發展，這涉及到高職教育在經濟發展中的功能問題，也關系到高職教育自身內部定位問題。

早在上個世紀五六十年代，西方學者中就存在兩種爭論。以巴洛夫為代表的人力資源學派提出通過大力發展教育促進經濟增長的戰略，認為學校可以通過政府的經濟發展計劃和長期性的人力預測，培養人才以促進和引領經濟發展。這在當時屬主流思想并被廣泛接受，而且影響到聯合國教科文組織和世界銀行這些國際性組織對發展中國家發展職業教育的建議和資助。但在此后幾十年的實踐中出現了很多新的問題，并未獲得真正的成功。

另一種觀點是以福斯特為代表，他們認為職業教育只能被動地反映經濟發展的需求，而不能在人力培養上跑到經濟發展之前而主動地供應人力。他認為基于簡單預測的“人力規劃”不能成為職教發展的依據。首先，他對人才預測的準確性表示懷疑，因為“經濟交換部門的增長率是很難估計的”；其次，他對人力規劃的后果表示擔憂，因為根據假設的人力需求建立起來的大規模人力培訓計劃往往脫離經濟中就業機會的實際結構，因此一旦經濟增長率不足于吸收和消化人力規劃所培養的人才，這不僅會造成嚴重的人力物力浪費，更會加重社會上的失業狀況。幾十年來的世界職業教育實踐證明了與福斯特相同或相近的結論，使得他的觀點逐漸被人們接受。據此，世界銀行《1991年有關職業教育培訓的政策文件》中，在職教發展戰略上作了一個大的調整：職業教育的主要職能由原來的“有計劃地培養人才、供應人才促進經濟發展”變為“根據勞動力市場實際需求組織培訓、滿足需求、適應經濟發展”。[1]聯合國教科文組織《關于技術與職業教育的建議》中也發生了這樣的變化：1962年的建議文本中指出，“如果一個國家有經濟發展計劃，技術與職業教育就應當成為它的基本內容之一。國家經濟發展計劃或任何其他合適的研究計劃包括對未來受過培訓的人力的需求給出預測。”[2]2001年在《修訂的關于技術與職業教育的建議》中發生了變化，指出要特別注意發展和擴大技術與職業教育的規劃工作，要“考慮到國家的，在可能情況下，也要考慮到區域的經濟及社會發展趨向，考慮到對不同種類的貨物和服務的需求以及不同種類的技能和知識的需求的預期變化，以便技術與職業教育適應科學、技術和社會經濟的變革。”[3]也就是說，高職教育的發展需要規劃，包括中長期和短期規劃，也要考慮到國家和區域的經濟和社會發展趨向，但其目的仍然是為了更好地適應社會經濟和科技的發展和變化。

高職教育與經濟發展之間存在就業市場這個介質，高職教育的發展受到就業機會的制約，本質上是受到經濟發展的制約。經濟發展對人力的需求是通過勞動力就業市場反映出來的，高職教育應該根據勞動力市場已經出現的這種需求盡快培養出所需的合格人才，來適應經濟發展的需要。所以高職教育要以就業為導向，是“需求驅動”，而不是相反的“供給驅動”。從實踐來看，由于經濟發展變化的迅速性，人力規劃預測的不確定性，加上高職教育的周期性，使得高職教育總是滯后于經濟和社會的發展。從認識論來看，理論來源于實踐，又指導實踐；但理論不可能先于實踐而產生。從馬克思主義的生產力決定生產關系的學說來看，是經濟決定教育，教育服務經濟。

因此在高職教育與經濟發展的關系問題上要實事求是、冷靜分析，特別是在大力發展職業教育的宏觀背景下，要正確認識高職教育對經濟的促進和引領作用。在專業設置上要充分進行市場調研，既要考慮到經濟發展的趨勢，適度超前設置專業，更要站在教育適應經濟發展的角度，考慮人才培養與社會需求的符合度，以免造成結構性人才過剩和人才的技術浪費；以免出現高職教育既不能促進經濟發展，又帶來高職學生就業難等社會問題。

二、高職教育是促進社會就業還是延緩就業壓力

高職教育發展取向的另一維度是促進社會就業。就業是民生之本，職業教育是民生之基，關乎社會就業、社會和諧。舉辦和發展高等職業技術教育，可以一定程度上推遲相當一部分人的初始就業時間，緩解勞動力市場的就業壓力，更為重要的是可以為受教育者提供一技之長，培養就業和謀生的基本技能，提高就業和再就業能力、創業能力，為構建和諧社會打好基礎。因此國家明確提出，高職教育要以就業為導向，以服務社會為宗旨；把發展職業教育當作“促進就業、再就業的重大舉措”，這也是發展高職教育的社會目標。

但是我們需要討論的問題是，高職教育是否必然促進社會就業，亦或是延緩就業壓力甚至是加劇就業危機？這似乎是一個不需要討論的問題。很多國家是站在解決就業問題的角度來發展高職教育。人們普遍傾向于認為，人們之所以失業，是因為他們不具備現代生產所需的技能，因此通過教育讓他們獲得一定技能，就必然能得到相應的工作機會，也就必然促進就業。但是在很多國家的現實情況與人們的期望并不一致，因為人們忽視了一個道理，從根本上說，“學習并不能必然達到提高就業能力的目的”[4]，高職教育也不能必然達到促進社會就業的目的，因為高職教育并不能創造就業崗位，崗位需要經濟發展來創造。高職教育只對結構性失業有效，對需求不足性失業無效。

而且由于以下幾種情況的存在，高職教育甚至會出現加劇就業危機的現象：一是高職院校的專業設置與市場需求不相符；課程內容、技能訓練與崗位要求不相符；培養目標與用人標準不相符；二是高職教育人才培養的質量不高，數量呈結構性過剩，人才規格與市場需求符合度不高；三是高職學生的就業預期與勞動力市場的實際情況有一定距離，學生不愿意從事生產一線的操作性工作；四是高職院校的專業教育過窄，通識教育不足，使得學生就業機會狹窄，崗位適應能力低，職業能動性差，等等。以上種種情況表明，高職教育并不必然促進社會就業，人才培養出來并不必然是所需之才，如果在人才培養的質量、數量、結構和人才規格上不符合勞動力市場的人才需求，則有可能出現相反的情況，即加劇社會的就業危機。目前就業的實際情況也證明了這一點，高職學生存在高不成低不就的雙重尷尬：從實踐技能、就業預期和待遇要求上看競爭不過中職學生，出現高職生就業率低于中職的生現象；從理論知識、綜合素質和學歷文憑來看競爭不過普通高校畢業生，存在高職生就業質量低于普通高校畢業生的現象。國外的研究認為，職校學生在初始就業時不遜色于普通學校學生，但對于后續發展來看，卻要低于普通學校畢業生，因為所學專業限制，通識教育和綜合素質方面低于普通學校學生，在崗位上的遷移能力和不同崗位上的適應能力弱一些，可持續發展的職業能力弱一些。福斯特甚至認為，“學校的職教并不能減輕社會的失業狀況，反而加重就業危機。”[5]所以目前一方面企業迫切需要大批高技能應用型人才，出現大量的人才短缺；另一方面高職院校畢業生的就業率不高，出現相對的人才過剩。其原因是人才數量、質量、規格不符合社會和企業的需求；高職畢業生就業期望值較高，社會和企業滿意度和職業符合度卻偏低。所以在一定意義上我們只能說舉辦高職教育延緩了就業壓力，而并未消除這種壓力。

高職教育要實現促進社會就業的目標，必須注重人才培養的質量、數量、結構和規格符合勞動力市場需求，以需求驅動取代供給驅動，以防止結構性人才過剩；必須注重人才培養的寬基礎、高適應性，加強人文素養和通識教育，提升學生的就業層面和就業寬度，讓學生具有“尋求就業、保持就業和變更就業的能力”，“獲取柔性技能，以增強流動性和保住崗位”[6]。“必須承認，隨著正在進行著的工作過程中技術的、環境的改變，受過更寬面向、更專業的教育的工人們更能有效地工作”，[7]不能忽視學生發展潛力的培養，否則不僅達不到促進就業的目的，甚至造成學生未來職業適應能力不高，從而面臨二次失業的可能。因為一個人不僅必須為工作做好準備，而且要為工作變換做好準備。必須注重培養學生的就業能力、職業能力和創業能力，特別應該注重創業能力的培養，創業是最好的就業，創業可以帶動就業。所以高職教育不僅要培養學生的就業能力，更要培養學生的創業能力，不僅要培養能就業的人，更要培養能創造就業機會的人。

三、高職教育是促進社會和諧還是固化社會分層

一般地講，教育對社會流動和社會分層有正面的促進作用，但是高職教育也存在著固化社會分層的隱憂。

發展高職教育在一定程度上滿足了民眾的大眾化高等教育的需求。20世紀80年代初，我國高等教育的毛入學率不到3%，千軍萬馬過獨木橋，在高校入學競爭日趨激烈的情況下，大力發展高職教育，可以減輕傳統通道的高校升學壓力，也是實現教育事業全面協調可持續發展的必然要求。1999年，國家開始擴大高等教育招生規模，同時大力發展高職教育。2006年我國高等教育招生規模達540萬人，是1998年的5倍，高等教育在校生總規模超過2500萬人，先后超過俄羅斯、印度和美國，成為世界第一，高等教育毛入學率提高到22%，一舉跨入國際公認的大眾化發展階段，成為高等教育第一大國，實現了高等教育的歷史性跨越。中國用十年時間完成了西方教育發達國家幾十年高等教育的發展任務。在高等教育的跨越式發展中，高職教育的發展貢獻率達到50%以上。到2006年，全國共有普通高等學校1867所，其中本科院校720所，高職（專科）院校1147所，高職學校數占全國高校數的61%、在校生數占47%、年招生數占50%，高職教育已占高等教育總規模的半壁江山。從這個意義上講，高職教育的發展，使得我國高等教育總規模大幅度躍進，使得更多人有機會接受高等教育，并且通過接受高等教育改變原來的社會地位，促進社會的流動與和諧。

但是，勿庸諱言，高職教育目前仍是弱勢群體的弱勢教育。高職教育在高等教育中的比重不斷上升，占半壁江山，但是高職教育并未獲得與普通高等教育平等的教育地位。高職教育在實現高等教育大眾化的過程中功不可沒，但是卻沒有真正滿足人民群眾對高等教育的期望。由于普通教育和職業教育的區隔，長期以來形成的重普教輕職教的觀念，即使是教育系統內部也不同程度地存在輕視、偏視、漠視職業教育的現象，并且在觀念上深層次地制約著職業教育的進一步發展。從管理和師資來看，相對優秀的管理者和教師大多從事普通高等教育。從生源來看，高職院校的學生無論學業成績還是家庭經濟條件，都屬于相對弱勢人群。從教育投入來看，目前高職教育的在校生數已占高等教育總規模的一半以上，但是國家各級財政對高職教育的投入與對普通高等教育的投入相去甚遠。據發展中國家對教育成本的研究結果表明：高職教育的成本是普通高等教育成本的2.64倍，即發展高職教育需要政府更大的投入。而我國實際情況恰恰相反，數據顯示，2005年普通本科院校預算內財政撥款936.05億元人民幣，占當年高等教育預算內財政撥款的89.46%，高職高專院校預算內財政撥款僅為110.31億元人民幣，占10.54%。[8]從學生的出路來看，高職院校的畢業生進入社會后一般從事經濟社會地位相對較低的職業。而且高職教育向上流動的層次和空間受限，不同類型教育軌道之間的流動性小，目前高職院校“專升本”的比例只為當年畢業生的5%，人為限制了高職學生進入更高教育層次和普通高等教育學習的機會。概而言之，從管理、師資、生源、投入、產出等方面來看，高職教育實際上成為弱勢人群的弱勢教育。

這直接導致高職教育的社會分層問題，即弱勢群體接受弱勢的高職教育，然后從事經濟社會地位較低的職業。這引發我們深層次思考：中國的高職教育是否起到了社會分層效應，這種效應是否造成了社會的不公平，是否在社會分層和復制中有消極作用？筆者所在的高職學院近五年來的統計結果表明，學院63%的學生來自于農村，67%的學生是歷屆生。總體上說接受高職教育的學生大多來自于經濟收入和社會地位較低的階層，這些學生大多屬于中學階段學習成績較弱者（很多省份高職錄取分數線僅為300分左右）。一般認為，上不了好的高中才選擇上職高（中等職業教育），上不了好的大學才選擇上高職（高職教育）。筆者曾經對所在學院高職一年級學生進行過一次關于成功心理的調查，認為自己是比較成功的只有不足10%的學生，說明高職院校的學生自我認同感不高，大大低于普通高等院校的學生。[9]學生對高職教育的認識、判斷和選擇，實際上反映了家庭、社會的認知、判斷和選擇。高職教育學費高（大多數地區的高職院校學費高于普通高校學費標準）、成本高與收益低、職業地位低的悖逆現象，使得它“不僅不能實現對過去教育和培訓機會不均等的補償，為縮小不同的社會和經濟差距做出貢獻，而且有加大優越階層與非優越階層、富人與窮人在教育、職業和社會等方面差別的危險。”[10]

當代西方學術界對職業教育與社會分層之間關系的研究認為：職業教育對于個體進入勞動力市場就業具有重要的影響作用，它能夠減少失業和降低人們在低技術部門就業的危險。因此，職業教育在社會分層過程中具有積極的作用與影響。但是另一方面，職業教育的受教育者被分流和定性到較低的社會階層和群體中，這是一種社會不平等的再生產機制。來源于較低社會階層的學生被分流到較低的社會軌道中，他們進入專業化職業和其他社會聲望較高的職業的機會被明顯降低。首先，因為職業學校通常接受學習成績較差的學生，這就意味著剝奪了學生在學風良好的班集體中接受教育的機會，因為同學之間的相互影響關系到學習效果的好壞；其次，職業教育所提供的課程針對某種職業，局限性很強，學生缺少機會接受更為高級和寬泛的課程，并且職業教育的教學往往維持在一種低智力水平；第三，職業教育的學生由于被附加了較低的社會價值，這嚴重影響了學生們的自我期望值和自我認同感。工人階層出身的學生被明顯分流到職業教育的軌道中，并且在這一種軌道中進行社會化，這有助于復制和固化階層間的不平等。[11]早在上個世紀七八十年代，西方學者就關注職業教育在社會分層方面的作用。從教育促進社會公平、社會和諧的長遠戰略來看，國外在這方面的研究，應該給我們以足夠的警示。但這一問題尚未引起我們的注意和研究，在我國目前的一片職教熱中，鮮被考慮。

要消解高職教育在社會分層中的負面作用，首先必須改變高職教育的弱勢地位，謀求高職教育與普通高等教育之間的平等。一是增加對高職教育的投入，采取補償機制來縮小高職教育與普通高等教育之間的差距，而不是現在的馬太效應；二是提高高職院校教師的經濟地位和社會地位，吸引更多的優秀教師和管理者投身高職教育；三是大幅度降低高職院校的學費，吸引更多的優秀學生選擇高職教育；四是建立職業教育與普通教育之間、職業教育不同層次之間的流動軌道，使得高職院校的優秀學生有機會向更高的教育層次或是向普通教育的軌道轉移和流動；五是謀求職業地位的平等。“在任何社會，職業教育的地位在很大程度上反映了工作價值在該社會中的地位”[12]；“職業教育地位低下的根本原因是職業地位的不平等；要謀求職業教育與普通教育的等值，必須以職業地位的平等為基礎。”[13]這是一個世界各國發展職業教育面臨的一個共同課題。隨著現代技術的發展，體力勞動與腦力勞動的界限日益模糊，當工作更多地是類型差異而不是層次差異的時候，這個問題的逐步解決變得可以預期。職業地位的平等是職業教育從邊緣走向主流、從弱勢走向平等的前提。在這個前提之下，從投入、師資、生源、管理、體制等多方面來改善高職教育的弱勢地位，消彌高職教育在社會分層中的負面作用，從根本上促進社會和諧。

四、高職教育是培養全面發展的人才還是培養工具人

從理論上講，人們不會接受高職教育是培養工具人的觀點，但是在高職教育的辦學實踐中，確實存在這樣的偏向和誤區，認識的正確性與實踐的偏向性同時存在。在辦學實踐中，重經濟目標輕人文目標，重職業性輕教育性，重技能訓練輕素質培養，出現高職教育向職業培訓異化的傾向。在辦學理念上，機械地把科技教育和人文教育割裂開來、對立起來，非此即彼，互不相容；在課程設置上，無論是理論教學還是實踐教學只強調技術技能訓練，忽視學生綜合素質的培養；特別是在高職兩年制試點中，人文教育被邊緣化，相關課程被壓縮甚至取消，使得高職教育成為殘缺不全的不完整的教育。有人認為高職教育培養應用型技術人才是根本，只要給學生提供一種生存的能力，使他們走向社會后有個穩定的職業就可以了。這導致了高職教育培養的人才極具功利性和工具性，教育目標越來越實用，不僅存在教育游離于個體發展的傾向，而且存在學校游離于教育的傾向。固然高職教育與技術能力、適應就業等關系密切，但它終究是一種教育，而不是一種訓練。正如杜威所說的：“訓練不同于教育”，訓練“只意味著特定技能的獲得，天然的才能可以訓練得效率更高而不養成新的態度與性情，后者正是教育的目的。”[14]

高職教育的本質屬性是“職業教育”而不是“職業培訓”，因此它的培養目標應該與教育的本質要求相一致。教育是為塑造人服務而不僅是為企業發展服務，企業用人標準和人才規格是職業教育培養方案的主要依據之一，但是歸根結底，高職教育是為了培養和塑造全面發展的應用型人才。企業發展需要機器，也需要技工，但是高職教育絕不應該僅僅是為了企業培養流水線上的操作員，而忘記了教育塑造人的本義，否則就是把人自身物化為機器，職業教育異化為職業訓練，職業院校淪為“技術人、工具人、職業人”的訓練場。

高職教育是高等教育的一種類型，具有“高等教育”和“職業教育”的雙重屬性，但歸根到底是教育的屬性。教育的最終目的是培養人，提升人的全面素質，促進人的全面發展。以人為本、促進人的全面和諧發展應該成為高職教育的終極目標。隨著經濟社會的發展，人們對高職教育目的的認識不斷深化，經歷了“知識本位——能力本位——人格本位——素質本位”的轉變，特別是在科學發展觀的視野下重新審視高職教育的人文價值目標，尤為重要。因此我們不僅要通過高職教育的發展，促進經濟的發展和繁榮、促進社會就業和社會和諧、促進高等教育的快速發展，更要關注學生自身的全面發展，關注高職教育的人文價值。我們不僅要培養學生的職業技能，還要培養學生的職業道德、人文素養、社會技能和綜合素質；我們不僅要教給學生工作的技能，還要讓學生學會愉快地工作；不僅教會學生生活的本領，還要讓學生學會幸福地生活；不僅教育學生為經濟社會的發展做貢獻，還要為人自身的全面和諧發展而努力。如果我們在訓練技能的同時忽視了情感培育，在知識和能力培養的同時忽視了人格的教育，在進行科學素養教育的同時忘記了人文素養的培育，那么我們不僅是對人才的誤解，也是對教育的誤解。我們的高職教育就會離教育的本質越來越遠，甚至走向教育的反面；我們的高職教育培養的人才也就不是真正意義上的人才，而是異化的工具人。技術是人生存和發展的手段，全面發展才是人生活的目的。因此，以人為本、促進人的全面、自由、和諧發展是高職教育的人文價值取向，也是高職教育的終極目標。應該遵循這樣一個道理：高職院校不是制造“工具人”的工廠，而是塑造全面發展的高素質應用型人才的學校。在教育教學中，要注重理論與實踐教學并重、知識與技能培養并重的原則，不要把學科與職業、理論與實踐、知識與技能、科學與人文簡單地對立起來。其實知識、能力、人格的綜合，高技術與高情感的結合、科學精神與人文精神的融合、科技素養與人文素養的結合是現代人全面發展的內在統一。我們既要培養人才的“高技能”，更要培養人才的“高素質”，真正樹立育人的理念，摒棄殘缺不全的教育，轉變職業技術教育的工具價值取向，以適應社會需要和人的發展需要為目標、以培養高素質和技術應用能力為主線設計學生的知識、能力、素質結構和培養方案，既注重知識、技能的培養，更注重態度、行為、價值觀的培養，讓學生在濃郁的職業與人文氣息的校園里學習知識、掌握技能、涵蘊德行，提升綜合素質，真正成為全面發展的、社會和企業需要的有用人才。

參考文獻：

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責任編輯：肖稱萍