試論教師的課程意識與專業(yè)成長

盛禮萍 沈建民

課程意識是教師對課程進(jìn)行開發(fā)、實(shí)施、再造、評價的源泉和基礎(chǔ),是教學(xué)質(zhì)量提高與教學(xué)改革取得成功的根本保證和前提條件。在教師專業(yè)成長的過程中,課程意識是不可或缺的重要因素之一。意識支配人的行為,課程意識同樣支配著教師的教學(xué)行為,是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ),尤其是在進(jìn)行基礎(chǔ)教育新課程改革的今天,深入探討中小學(xué)教師的課程意識與其專業(yè)成長的關(guān)系,全方位地構(gòu)建教師課程意識的覺醒策略,強(qiáng)化其對教師專業(yè)成長積極的促進(jìn)作用,更具有現(xiàn)實(shí)意義。

一、新課程呼喚教師的課程意識

課程意識是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革所特別強(qiáng)調(diào)和關(guān)注的一個新概念。關(guān)于教師的課程意識在教學(xué)改革、教師發(fā)展和課程實(shí)施中的價值,許多專家學(xué)者已給予了充分的肯定,并認(rèn)為“教學(xué)改革需要強(qiáng)化課程意識”,“課程意識是新課程中教師發(fā)展的生長點(diǎn)”,“課程意識是課程實(shí)施的首要因素”,“課程意識是連接課程理念與課程行為的橋梁”等。

學(xué)者古德萊德曾根據(jù)課程決策的層次把課程劃分為五個層面:理想課程、正式課程、領(lǐng)悟課程、運(yùn)作課程和經(jīng)驗(yàn)課程。觀察和研究表明:“教師對課程實(shí)際是什么或應(yīng)該是什么的領(lǐng)會,與正式課程之間有一定的距離;教師領(lǐng)悟的課程和他們實(shí)際實(shí)施的課程之間也有一定的差異。”如何把正式課程有效地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)課程,不僅受教師對課程的領(lǐng)悟及實(shí)際教學(xué)實(shí)踐因素的影響,更受教師的課程意識的影響。從這個意義上來說,教師的課程意識支配著教師在課堂教學(xué)實(shí)踐中的教學(xué)方式、教學(xué)策略、教學(xué)模式、教學(xué)評價和師生的角色定位等,成為主導(dǎo)課堂教學(xué)實(shí)踐的一種主觀意識。隨著目前新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深化和穩(wěn)步推進(jìn),課程意識已成為現(xiàn)

代教師專業(yè)素養(yǎng)中一個不可或缺的重要部分。因此,新課程實(shí)施強(qiáng)烈呼喚教師的課程意識。

二、教師課程意識的覺醒策略

所謂課程意識,簡單地說,就是“人們在考慮教育教學(xué)問題時對于課程意義的敏感性和自覺性程度”。教師的課程意識存在著“睡眠狀態(tài)”、“迷失狀態(tài)”和“覺醒狀態(tài)”三種不同的發(fā)展水平。如何使中小學(xué)教師的課程意識從“迷失狀態(tài)”甚至是“睡眠狀態(tài)”向“覺醒狀態(tài)”發(fā)展,這需要中小學(xué)教師關(guān)注以下三個基本的策略。

1.以嶄新的課程觀替代狹隘的課程觀。

課程觀就是教師對課程問題的基本觀點(diǎn)和基本看法。教師的課程觀不同,其課程意識的內(nèi)涵與清晰程度就不同。課程意識覺醒,就是要求教師在教學(xué)改革中用嶄新的課程觀來統(tǒng)率自己的教學(xué)活動,用課程理論的話語方式來解釋和指導(dǎo)自己的教學(xué)行為。然而,課程意識的覺醒是以對以往“課程即科目”、“課程即教學(xué)內(nèi)容”等狹隘課程觀的轉(zhuǎn)變和超越為基礎(chǔ)的。為此,中小學(xué)教師必須確立系統(tǒng)的課程觀、實(shí)踐的課程觀、開放的課程觀、動態(tài)的課程觀、生成的課程觀,并運(yùn)用所賦予的課程權(quán)力完整、準(zhǔn)確地把握課程價值和課程目標(biāo),從整體上妥善處理好課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、社會進(jìn)步及科技發(fā)展的關(guān)系,用新的課程理念統(tǒng)率自己的教學(xué)行為。

2.注重從教學(xué)意識向課程意識的升華。

教學(xué)意識不同于課程意識,它們的區(qū)別主要表現(xiàn)在以下三個方面:一是兩者對教學(xué)目標(biāo)的關(guān)注點(diǎn)不同。教學(xué)意識關(guān)注的重點(diǎn)在于如何通過各種途徑和手段去實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo),實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo),就認(rèn)為教學(xué)是有效教學(xué);而課程意識則更為關(guān)注教學(xué)目標(biāo)本身是否合理及實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過程是否有教育意義,如果目標(biāo)本身不合理,那么即使通過各種教學(xué)手段和途徑實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo),教學(xué)也是低效的,如果實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過程是“反教育的”,那么即使實(shí)現(xiàn)了合理的教學(xué)目標(biāo),也沒有什么教育意義,教學(xué)是負(fù)效的。二是兩者對教學(xué)活動的關(guān)注點(diǎn)不同。教學(xué)意識往往追求教學(xué)功能的最大化,通俗地說,“多教總比少教好”;而課程意識關(guān)注的重點(diǎn)在于教學(xué)活動做到什么程度才恰到好處,教學(xué)功能的發(fā)揮要和學(xué)生的整個學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來,發(fā)揮它應(yīng)有的作用,與學(xué)生的其他各項活動保持一種動態(tài)的平衡,即追求教學(xué)功能的最優(yōu)化。三是兩者對學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)注點(diǎn)不同。教學(xué)意識更為關(guān)注掌握“雙基”的程度,特別是考試的分?jǐn)?shù);而課程意識則更為關(guān)注學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展,強(qiáng)調(diào)“雙基”和考試分?jǐn)?shù)的獲得,不能以有損學(xué)生的健康成長及和諧發(fā)展為代價。當(dāng)然,教學(xué)意識與課程意識也是有密切聯(lián)系的,課程意識的覺醒要以已有的教學(xué)意識為基礎(chǔ)。如前所述,目前中小學(xué)教師有較強(qiáng)的教學(xué)意識,因此要喚醒教師的課程意識需要注重從教學(xué)意識向課程意識的升華。

3.自覺站在課程的角度去反思自己的教學(xué)實(shí)踐。

教學(xué)作為一項智力活動,需要教師不斷進(jìn)行反思和研討。反思是人特有的一種心智活動,也是人有意識地考察自己的行為及其情境的能力。反思更是人的一種思維品質(zhì),它使人更清晰地理解自己的行為和行為的后果,從而更理性、更有目的地行動。在課程實(shí)踐中,教師進(jìn)行反思的確能極大地提高教學(xué)實(shí)踐的可行性、針對性和有效性。但是,中小學(xué)教師的反思通常是對教學(xué)問題的反思,反思主要是從教學(xué)立場出發(fā)的,很少站在課程的角度。教師反思的應(yīng)該是自己在課程實(shí)踐中的理念和行為。教師的反思性實(shí)踐是以自我為研究對象的一種研究活動,是對自我課程理念和教學(xué)行為的辯證否定。如果站在課程的角度去反思,會使中小學(xué)教師不斷質(zhì)疑教學(xué)行為的合理性,在課程實(shí)踐中不斷檢視教學(xué)效能、統(tǒng)整課程經(jīng)驗(yàn),從而使中小學(xué)教師的教學(xué)行為更加優(yōu)化,也使課程意識由迷失變?yōu)榍逦@得覺醒。為此,中小學(xué)教師應(yīng)自覺站在課程的角度去反思自己的教學(xué)實(shí)踐,通過反思性教學(xué)實(shí)踐活動的自覺開展,促進(jìn)課程意識的升華,并促進(jìn)自身的專業(yè)成長。

三、教師的課程意識與專業(yè)成長

1.教師清晰的課程意識指導(dǎo)著教師的課程實(shí)踐,映射著教師專業(yè)化的發(fā)展程度。

目前,中小學(xué)教師的課程實(shí)踐主要涉及課程開發(fā)和課程實(shí)施。而課程開發(fā)既包括校本課程的開發(fā),又涵蓋對國家課程的“二次開發(fā)”。其中,對教師專業(yè)成長更具促進(jìn)作用的是校本課程的開發(fā)。在校本課程的開發(fā)與建設(shè)中,具有清晰課程意識的中小學(xué)教師,能自覺地思考“校本課程開發(fā)與建設(shè)應(yīng)涉及什么內(nèi)容”、“為什么要開發(fā)與建設(shè)這些內(nèi)容”、“這些內(nèi)容的開發(fā)與建設(shè)對學(xué)生的發(fā)展有什么意義”等問題,從而能有效地指導(dǎo)校本課程的開發(fā),更好地提升校本課程建設(shè)的質(zhì)量。另外,據(jù)研究顯示,課程實(shí)施有三種主要的取向:忠實(shí)取向、共同改編取向、課程生成取向。忠實(shí)取向的基本主張是課程的實(shí)施應(yīng)該忠實(shí)于原有的課程內(nèi)容;共同改編取向是指課程設(shè)計者和課程實(shí)施者根據(jù)實(shí)際情況共同對課程內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整,以達(dá)到彼此適應(yīng);課程生成取向主張,課程是由教師與學(xué)生共同創(chuàng)造的教育性經(jīng)驗(yàn),即課程實(shí)施過程就是教師和學(xué)生不斷地建構(gòu)與生成知識、意義和其他文化要素的過程。而具有清晰課程意識的中小學(xué)教師能自覺地以自己對課程本質(zhì)的深入理解為基礎(chǔ),從目標(biāo)、資源、過程、評價等維度來有效指導(dǎo)課程的具體實(shí)施,從而成為課程的二次開發(fā)者和動態(tài)生成者,使靜態(tài)的課程文本轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)實(shí)施的課程。概而言之,中小學(xué)教師無論是對校本課程的開發(fā),還是對國家課程的“二次開發(fā)”以及對課程的整體設(shè)計與動態(tài)運(yùn)作(包括學(xué)生對課程經(jīng)驗(yàn)的不斷建構(gòu)與生成),皆從不同方面和層面表征著教師清晰的課程意識對教師課程實(shí)踐的指導(dǎo)作用,從而使課程意識成為教師專業(yè)成長的內(nèi)在驅(qū)動力,同時映射著教師專業(yè)化的發(fā)展程度。

2.教師的專業(yè)成長又能進(jìn)一步豐富和提升教師課程意識的內(nèi)涵和發(fā)展水平。

教師的專業(yè)成長,是教師的教育思想、知識結(jié)構(gòu)和教育能力等的不斷發(fā)展,是專業(yè)自立能力的不斷提高。學(xué)者伯利納認(rèn)為,教師的專業(yè)成長一般要經(jīng)歷“新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業(yè)務(wù)精干型教師和專家型教師”五個階段。簡單地說,教師的專業(yè)成長過程就是教師從一名剛躋身學(xué)校的“新手教師”變成學(xué)校精英的“專家型教師”的專業(yè)成熟與專業(yè)發(fā)展過程。在教師的整個專業(yè)成長過程中,涵蓋教師的職業(yè)道德、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)意識、專業(yè)知識和專業(yè)能力等方面的教師專業(yè)素養(yǎng)也在不斷地提升與發(fā)展。由此可知,作為教師專業(yè)意識中的一個重要組成部分的課程意識也將不斷地獲得豐富和提升。一般而言,教學(xué)新手(新手教師、熟練新手教師)對課程本質(zhì)缺乏深入的思考,直接承領(lǐng)傳統(tǒng)的或既定的課程的“規(guī)定性”,不追問和理解課程內(nèi)容的合理性和適切性,只知道如何把外在的既定課程更好更完整地傳授給學(xué)生,缺乏對內(nèi)在課程知識或價值的系統(tǒng)認(rèn)識,更多地表現(xiàn)為順從于外在的權(quán)威與傳統(tǒng)的慣性。此時,教師的課程意識處于一種“睡眠狀態(tài)”,教師個體這種“自在”(潛在)的課程意識難以指導(dǎo)其課程實(shí)踐。當(dāng)教師個體進(jìn)入“勝任型教師”這個階段時,教師個體的這種專業(yè)成長將促使教師個體“自在”(潛在)的課程意識逐漸地在課程實(shí)踐中顯露和展開。但教師個體“自為”(展開)的課程意識在社會群體對課程意識還沒有共同認(rèn)識和認(rèn)可的條件下將會經(jīng)歷一個“迷茫時期”,即教師個體的課程意識將會處于“迷失狀態(tài)”。當(dāng)教師的專業(yè)成長階段推進(jìn)到“業(yè)務(wù)精干型教師”時,這種專業(yè)成長又將促使教師在“迷茫”的基礎(chǔ)上不斷豐富和提升課程意識的內(nèi)涵。在此基礎(chǔ)上,教師個體能夠自覺地突破傳統(tǒng)的課程觀和傳統(tǒng)的教學(xué)思維與習(xí)慣,自覺地用課程理論來指導(dǎo)、分析、評價、反思自己的課程行為,而且還能自覺地通過與學(xué)生的對話生成新的課程,并表現(xiàn)為對課程理想、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容深層次的解讀與把握,以及教室內(nèi)外行動的適時調(diào)整與選擇等,這時教師個體的課程意識處于一種“自在自為”(獨(dú)立、具體、完整、清晰和自覺)的狀態(tài),也就是前面提到的“覺醒狀態(tài)”,并為教師個體跨入“專家型教師”的行列提供了必要的基礎(chǔ)和條件。從這個視角上來看,教師的專業(yè)成長又能進(jìn)一步豐富和提升教師課程意識的內(nèi)涵和發(fā)展水平。

總之,教師的專業(yè)成長離不開教師課程意識的覺醒,而受課程理念(課程觀)統(tǒng)率的課程意識的覺醒是教師專業(yè)成熟的重要標(biāo)志之一。

(責(zé)任編輯張嶸)