新課程下的高中數(shù)學(xué)教學(xué)

韓世穩(wěn)

新課程下教師的教學(xué)策略要實現(xiàn)新轉(zhuǎn)變,由重知識傳播向?qū)W生發(fā)展轉(zhuǎn)變,由重教師教學(xué)內(nèi)容選擇向重學(xué)生學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)轉(zhuǎn)變,由統(tǒng)一規(guī)格教育向差異性教育轉(zhuǎn)變。教師在教學(xué)方法上要有新的突破,在課堂教學(xué)的設(shè)計上要多下工夫。

一、研究新教材,把握好教學(xué)中的“度”

1.重視知識的發(fā)生過程,淡化純理論和學(xué)生難以接受的東西

如以生動的數(shù)學(xué)故事和數(shù)學(xué)史話引入課題,以便創(chuàng)造出一個良好的學(xué)習(xí)氛圍,使數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)擺脫枯燥,抽象和脫離實際的現(xiàn)象。同時刪去學(xué)生難以接受的,純理論的知識。想方設(shè)法的去展示數(shù)學(xué)知識的發(fā)生過程。

2.夯實雙基

課堂教學(xué)應(yīng)把主要精力用于將最基礎(chǔ)的東西講深、講透。對于基礎(chǔ)知識,教師往往認為每天在講基礎(chǔ),但我認為某些教師還沒有真正做到重視基礎(chǔ),至少把基礎(chǔ)知識沒有講透。

不論是優(yōu)生和差生,當(dāng)學(xué)生做出某一題時,他都會感到自然、輕松,有一種成功的喜悅,然而這些成功都是靠他對基礎(chǔ)的基本的知識的正確理解或深刻理解后的靈感得到的。沒有對基礎(chǔ)知識的理解、記憶,不會作出一個正確的反應(yīng),更不會對某一類知識和題型產(chǎn)生長久的正效應(yīng)。所以教師立足與最基本的東西講深講透,在學(xué)生心目中留下深刻的影響是很重要的。

3.重視課本例題、習(xí)題,發(fā)揮例題、習(xí)題功能

例題是解題最規(guī)范的解答過程,它和習(xí)題一起控制了教材的深度和知識輻射范圍,課本例題既是如何運用知識解題的精典,也是思維訓(xùn)練的典范。正是這些典范的作用,學(xué)生才初步學(xué)會了怎樣進行數(shù)學(xué)思維,怎樣運用數(shù)學(xué)知識進行思考、解題,如何表述自己的解題過程。例題的教學(xué)是整個教學(xué)活動的重要部分,在教學(xué)過程中有畫龍點睛的作用。因此,處理好例題是落實知識到位的關(guān)鍵一步。根據(jù)新教材的要求,我對例題的處理采取一看、二議、三評、四挖的教法。如課本例題:說明下列函數(shù)的圖象與指數(shù)函數(shù)y=2x的圖象的關(guān)系,并畫出它們的示意圖(1)y=2x+1,(2)y=2x-2。在引導(dǎo)學(xué)生看、議、評后,可作如下的探索:由題不難發(fā)現(xiàn)函數(shù)f(x)=2x的圖象向左(右)平移一(兩)個單位長度即得到函數(shù)f(x)=2x+1[f(x)=2x-2]的圖象,則由函數(shù)y=f(x)的圖象經(jīng)怎樣的平移可得到y(tǒng)=f(x+a)(a≠0)的圖象呢?作這樣的處理可使學(xué)生掌握函數(shù)圖象平移的一般規(guī)律。

二、教學(xué)要從學(xué)生實際出發(fā),教學(xué)要符合教育學(xué)心理學(xué)發(fā)展

認知發(fā)展,要經(jīng)歷多種水平,多種階段。教師的教學(xué)要設(shè)計有直觀性、啟發(fā)性、使學(xué)生可接受性。

(1)直觀性:雖然中學(xué)生的認知發(fā)展水平已由具體運算進入了抽象運算階段,但是即使他們在整體上認知水平已經(jīng)達到了抽象運算的水平,在每個新數(shù)學(xué)概念的學(xué)習(xí)過程中仍然要經(jīng)歷從具體到抽象的轉(zhuǎn)化,他們在學(xué)習(xí)新的數(shù)學(xué)概念時仍采用具體或直觀的方式去探索新概念。中學(xué)課本的設(shè)置都是從特殊到一般,從特殊性到一般性,從具體到抽象,教師在備課時務(wù)必本末倒置。而需要在直觀性的駕御上做些科學(xué)的合情創(chuàng)新。向?qū)W生提供豐富的直觀背景材料。電腦等多媒體的應(yīng)用為利用直觀廣泛性,教師應(yīng)該設(shè)計合理的模型、動畫,從具體到抽象,從特殊到一般為抽象思維合理鋪墊。

(2)啟發(fā)性:要使數(shù)學(xué)課程真正具有啟發(fā)性,需要克服兩種偏向:第一,內(nèi)容過于簡單,缺乏思考余地。沒有挑戰(zhàn)性,不能激發(fā)學(xué)生思維,甚至不能滿足學(xué)生學(xué)習(xí)愿望。第二,內(nèi)容過于復(fù)雜、抽象。超過了學(xué)生數(shù)學(xué)認知結(jié)構(gòu)中“最近發(fā)展區(qū)”的水平,學(xué)生將會由于不能理解它,產(chǎn)生畏懼心理,最后厭惡學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。

(3)可接受性:作為數(shù)學(xué)課程內(nèi)容要同學(xué)生已有的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)有密切聯(lián)系。其抽象性與概括性不能過低或過高,要處于同級發(fā)展水平。這樣才能使數(shù)學(xué)課程內(nèi)容被學(xué)生理解,被他們接受,才能產(chǎn)生新舊知識有意義的同化作用,改造和分化出新的數(shù)學(xué)認知結(jié)構(gòu)。可接受性要求教師不要在課堂太過于表現(xiàn)自己,不要太聰明,有時還要故意裝作不懂與學(xué)生融為一體,把學(xué)生從欣賞老師轉(zhuǎn)化到指導(dǎo)老師,或指揮老師。從而使學(xué)生從角色到主體。

三、教師的教學(xué)要多應(yīng)用數(shù)學(xué)發(fā)現(xiàn)和解釋實際問題

“應(yīng)用”在數(shù)學(xué)教學(xué)中可以有許多解釋,有些人為的非現(xiàn)實生活的例子,也可能有重要的教育價值,也可能養(yǎng)成學(xué)生應(yīng)用數(shù)學(xué)的技能,還有多種形式體現(xiàn)“應(yīng)用”。比如,“守門員何種站位才能縮小對手的射角?”、“攻球員應(yīng)當(dāng)把球帶到離球門多遠處,他的射球位置能取得最大射角?”這些問題把數(shù)學(xué)與實際情境聯(lián)系在一起,對有些學(xué)生有吸引力,但并不是真用數(shù)學(xué)解決問題,沒有哪個球員會這樣去計算他們站立的位置,數(shù)學(xué)的應(yīng)用主要不在于這樣的“應(yīng)用”。更重要的是,這種“聯(lián)系”不可能總是結(jié)合學(xué)生“實際的”,正如Carson說的,“現(xiàn)實是主體和時間的函數(shù),對我是現(xiàn)實的,對別人未必是現(xiàn)實的;在過去是現(xiàn)實的,現(xiàn)在不一定再是現(xiàn)實的了。”可見要使課程有“應(yīng)用”性是既復(fù)雜、又長期的問題。

在這種設(shè)計工作中,學(xué)生會看到數(shù)學(xué)如何才能夠應(yīng)用到真正的“現(xiàn)實生活”問題上去,并且可望獲得進一步學(xué)習(xí)的動力,會自然地產(chǎn)生建立“數(shù)學(xué)模型”的機會。