網(wǎng)絡環(huán)境下學習者外語能力與身份認同關系的探析

趙　寧

摘要：從Lam博士關于學習者在網(wǎng)絡環(huán)境下建構自身身份認同(identity)的過程里提高外語能力的研究成果出發(fā)，探討了外語能力與身份認同的不可分割性以及對外語教學理念上的影響。外語能力獲得的過程同時也是學習者身份認同建構的過程。網(wǎng)絡環(huán)境下學習者的社會角色得以重構，性格角色得以創(chuàng)建，學習者的主體性得以張揚。網(wǎng)絡環(huán)境下的溝通為學習者的文本身份和多重認同的呈現(xiàn)提供了廣闊的空間，為學習者創(chuàng)建自身文本聲音和重塑外語能力提供了可能。

關鍵詞：網(wǎng)絡環(huán)境下的溝通；外語能力；身份認同；文本身份

中圖分類號：H317文獻標識碼：A文章編號：1672—1101(2009)01—0100—04

如今，電腦在外語教學中的普遍使用帶來的不僅是先進科技的推廣應用，而且是社會組織樣式的廣泛變更，導致一種“社會協(xié)作型”的學習方式。網(wǎng)絡環(huán)境下的溝通(computer—mediated communi-cation，以下簡寫為CMC)使學習者之間既能即時又能延時交流，既可一對一又可一方對多方交際。同時，網(wǎng)絡環(huán)境中的非實名交際可使作者隱身，將英語是母語的和英語不是母語的網(wǎng)民在全天候的虛擬社區(qū)聯(lián)系起來。其實，互聯(lián)網(wǎng)不僅作為一個信息發(fā)布平臺存在，而且為學習者提供了不斷用外語探究反思身份認同的空間。加利福尼亞大學伯克利分校的Lam博士在《英語教學季刊》發(fā)表的論文L2(second language)literacy and the design of the self：a case study of a teenager writing on theinternet(外語能力與自我設計——網(wǎng)絡環(huán)境下青少年英語寫作的個案研究)對美國華人移民后代、高中生Almon在互聯(lián)網(wǎng)上與他全球各地網(wǎng)友書面溝通的文本體驗進行了分析。Almon在美已有5年．但仍是一名英語成績較差的高中生，特別是英文寫作不甚理想。他在互聯(lián)網(wǎng)上建立了個人網(wǎng)頁，介紹他鐘愛的日本明星，并與網(wǎng)友就此進行網(wǎng)上聊天和Email聯(lián)系。Almon認為通過網(wǎng)絡環(huán)境下的溝通，自己的英語寫作能力有顯著提高。Lain指出外語能力的發(fā)展和個人身份認同的建構密不可分，而Almon在網(wǎng)上“文本身份”(textual i—dentity)的建構使他能在主動重現(xiàn)與重置其身份認同的過程中提高外語能力。在互動性的網(wǎng)上文本操作中，Almon對自己重新設計；在文本層面上，Al—moll發(fā)聲建構了多重身份認同，發(fā)展了多重外語能力(multi—literacies)。本文從Lain的研究出發(fā)，進一步深入探討網(wǎng)絡環(huán)境下學習者外語能力與身份認同的不可分割性以及對外語教學理念上的影響。

一、外語能力與身份認同的不可分割性

Lainl將外語能力視為是多種樣式的和具有多種實現(xiàn)形式的社會語義操作，與特定的意識形態(tài)、體制性力量和社會文化群體的話語規(guī)范緊密共生。在這樣的視角中，語言被視為依附于語境的社會文化建構。語言的使用是具有社會性的，無論交際的模式與媒介如何，外語能力從來就是“一個對話性的過程”(a dialogical process)(原文加著重號)。學習者外語能力的習得不僅體現(xiàn)為掌握一定的讀寫技能，而且要進入一系列社會角色，成為一系列群體的成員，從而習得特定話語社區(qū)的“行為、交際、評估、思維、認知、言說方式”以及“讀寫能力”。

這就意味著外語能力是被特定話語社區(qū)特有的話語成規(guī)社會化的結果。從社會認知的角度看，外語能力是指學習者依照不同情境恰當使用語言進行交際的能力。從后現(xiàn)代主義的角度看，外語能力是一種社會建構，既被文化所形塑，又起到形塑文化的作用。外語能力涉及人類的傳播行為，即涉及“通過文本創(chuàng)建和闡釋意義”的話語實踐。Lam贊同Gee的觀點，將學習者外語能力的形成和身份認同的建構都視為一種話語實踐，一種“存在和做事”的方式，它使得學習者使用外語“演繹和／或同時反思”(enact and／or recognize)自身在特定語境中建構的社會認同。這里我將“演繹”理解為學習者的外語使用所引發(fā)的作為主體的表演性行為(performative acts)，在語言呈現(xiàn)中展示、演繹自身；而“反思”則是學習者主動就其表演性行為進行的反思性介入，將自身的話語實踐視為在母語文化和外語文化之間的那一領域的探索與發(fā)現(xiàn)。在演繹并反思的過程中，學習者領會外語語言／話語如何建構社會現(xiàn)實和他們自身的身份認同，同時反思語言／話語中的語言成規(guī)和使用語境之間的關系，在這過程中獲得外語能力。這種后現(xiàn)代主義視角使我們思考某些特定的語言使用現(xiàn)象是如何演化成社會行為的一部分，以及這些語言現(xiàn)象如何再造與維持某些社會行為和社會關系的。因此，外語能力獲得的過程同時也是學習者身份認同建構的過程，兩者可以互相闡釋，因為兩者都是嵌入學習者語言表現(xiàn)和反思中的文化建構。也就是說，外語能力只有在學習者使用語言對自身身份認同意識的動態(tài)建構過程中觀照才有意義。在當下全球化和后現(xiàn)代主義的語境中，學習者一直處于族裔、性別、階級身份認同的復雜互動中，他們的身份認同具有多重性，學習者在自身建構的多重話語中也具有多重主體性。這導致學習者在身份認同的建構上具有游移性、矛盾性、交叉性、互補性的特點，同時也使學習者具有通過外語使用進行磋商，反撥和創(chuàng)新自身身份的潛力。Almon的個案使我們看到，語言是我們自身意識和主體性建構的場所，在個人網(wǎng)頁這一與課堂環(huán)境迥異的社會語境中的外語使用使學習者的文本身份得以建構或重構，外語書面表達能力有所提高。這具體表現(xiàn)為網(wǎng)絡環(huán)境下學習者的社會角色得以重構，性格角色得以創(chuàng)建，主體性得以張揚。

二、網(wǎng)絡環(huán)境下學習者的社會角色得以重構

Lam寫道，“他(Almon)在網(wǎng)上所掌控的英語使他逐漸形成一種身份認同并擁有與一個全球性的說英語的社區(qū)相連接的感受”，而這個社區(qū)中大多數(shù)人是英語非母語的學習者。通過網(wǎng)絡環(huán)境下的溝通(CMC)，Almon英文寫作有“明顯進步”——他說：“現(xiàn)在我可以十分自如地表達自己”。Lain應用Golfman社會交際的舞臺表演性理論分析Almon與一位在美國的日本裔女孩Ada網(wǎng)上交流的記錄。Goffman將社會交際視為個人通過努力管理自身形象而進入某種社會角色的行為。個人通過以下方式在交際中建構自身形象：對交際情境的操控，對交際內(nèi)容的策劃以及按照社會規(guī)范扮演各種社會角色。人際傳播因而被暗喻成社會演員和觀眾之間的舞臺性表演，兩者之間雙向反饋，相互影響，兩者角色又不斷地存在互換。這樣AImon與網(wǎng)友在網(wǎng)上互動過程中各自扮演不同的社會角色。比如，在某些用英語(二語)進行的網(wǎng)上書面交流中，Almon將自己塑造為一個內(nèi)向、不自信的男孩，期盼“女孩能給予的那種

鼓勵，讓你對自己有信心”。而Ada則以扮演“照顧人的、母性的、協(xié)助性的角色”作為回應，給予Al—mon肯定性的正面的反饋。但是，在另一些網(wǎng)上互動中，Almon則置換原有角色，扮演“照顧人的”角色，模仿傳統(tǒng)女性化的語調(diào)來安慰因與男友關系不佳而沮喪的Ada。很明顯，這說明外語學習中的語意磋商(negotiation for meaning，NIM)在這里同時也是相互鼓勵支持的一種社會關系磋商。Almon與Ada進行的不僅是信息傳遞的信息性磋商，而且是社會角色的磋商(negotiation ofpositions)，即除去語意磋商中的指涉性／交易性，更凸現(xiàn)出互動性／社會性／私人性。在網(wǎng)上虛擬空間里，Almon與Ada儀式化地扮演某類社會角色，在文本意義上建構身份認同，同時通過意義／身份磋商提高外語語文能力。網(wǎng)絡不僅為學習者使用外語進行溝通提供了媒介支持和演繹自身形象的平臺，而且促成了個人多重社會角色的生成，形成了一種新的文本性社會組織方式。

三、網(wǎng)絡環(huán)境下學習者的性格角色得以創(chuàng)建

Almon用英語與“網(wǎng)上的跨國同伴群體(包括Ada)”進行經(jīng)常性的交流，例證了語言使用是一種“創(chuàng)建、維持、改造社會現(xiàn)實的象征性過程”。華裔的Almon在網(wǎng)站中將自己昵稱為“兒童先生”(Mr.Children)，使用促銷性的廣告語言介紹他鐘愛的日本明星，將自身建構成日本流行文化全球追星族中“見多識廣和有益的一員”，與不同背景的網(wǎng)友積極交流。Lam提出“文本身份”的概念來說明Almon和其他學習者“在網(wǎng)上交際的書面文本中與各類紛繁的話語進行磋商而發(fā)聲、定位自己的……各種語義策略”。正如Almon自己所說，網(wǎng)絡環(huán)境下的溝通使他擁有兩個自我，即在現(xiàn)實生活中的“我”和網(wǎng)上虛擬空間中的“我”。Al—Non寫道，“比如。現(xiàn)實生活中的‘我沉默寡言，十分害羞、木納、老套。但是在(網(wǎng)上)想象世界中的‘我卻是滔滔不絕，愛玩，愛開玩笑，調(diào)皮，接納別人，多愁善感又機靈，有時還很容易發(fā)脾氣……我不喜歡現(xiàn)實生活中的‘我，我正試著改變自己”。這種對于身份認同的拿捏方式拒否了傳統(tǒng)人文主義關于身份認同是確定、連貫和穩(wěn)定的概念，解構了外語學習者被給予的先驗、靜態(tài)、固化的本質(zhì)主義的身份認同。它使身份認同變得“不確定、自相矛盾、總處于進行時態(tài)中，并且在我們每次思考和說話的時候不斷重構。”

四、在網(wǎng)絡虛擬空間中學習者的主體性得以張揚

作為一種強勢的電子媒體，網(wǎng)絡環(huán)境下的溝通“因其跨越不同地域、時區(qū)障礙，易操作的互文性和即時便捷有望賦予學習者一種新的主體性，一種新的身份認同”。Almon通過一種非傳統(tǒng)的方式使英文寫作能力得到快速提高，而且宣稱在網(wǎng)上交流中建構了另類的身份，這說明僅以行為主義的角度來考察二語習得是遠遠不夠的。正如Block所指出的，傳統(tǒng)的二語習得研究“將對語言交際的分析局限于諸如為語意磋商服務的詞法、句法、音位等語言特征方面，而將其他意義的磋商邊緣化，對身份認同的理解則限于說母語者和非母語學習者兩類。”Almon的網(wǎng)上交際不僅是他外語學習的過程，也是掙脫傳統(tǒng)教學方式囚禁主體性的桎梏，從而在網(wǎng)上文本建構中成就一種自我表達的外語能力與身份認同的過程。Almon的主體性和創(chuàng)造性體現(xiàn)在他通過對現(xiàn)有話語和語義呈現(xiàn)模式的改造性使用，學習者在文本里呈現(xiàn)自我并重新設計自我，建構新的意義和認同。而身份認同是在呈現(xiàn)之中建構而成的，不是在呈現(xiàn)之外。Almon在網(wǎng)絡空間中主動呈現(xiàn)他自身和他想象中的現(xiàn)實世界，從而維持、磋商或變更了他被給定的體制性社會角色和身份認同。這里“自我設計”是指學習者通過電子媒體對呈現(xiàn)自身形象的表意資源用英語進行再造、轉變、調(diào)度、和形塑，形成新的話語／認同。互聯(lián)網(wǎng)為學習者的作者身份和多重認同的呈現(xiàn)提供了廣闊的文本空間，使得語意磋商轉化為意義的重新呈現(xiàn)，為學習者創(chuàng)建自身文本聲音和重塑外語能力提供了可能。正如Kramseh et al論證的那樣，“經(jīng)由網(wǎng)絡環(huán)境下的溝通而磋商的不僅是信息，而且更重要的是‘自我和他者的重新呈現(xiàn)。值得指出的是，二語習得引致的結果并不是學習者被目的語的文化完全同化，而是建立一種跨文化的處境，即“第三種地方／中間地帶”(the third place)從而使學習者超越母語文化。可以認為Almon在網(wǎng)上與同伴的交際(其中大多數(shù)母語不是英語)就是“第三種地方／中間地帶”的一例。

五、結語

總之，網(wǎng)絡環(huán)境下外語能力與身份認同的不可分割性是我們無法回避的課題。首先，網(wǎng)絡環(huán)境下外語能力和身份認同的意義都發(fā)生了戲劇性的變化，被賦予了后現(xiàn)代的意義。網(wǎng)絡環(huán)境下的溝通使得外語能力由印刷化的轉化為電子化的，對書面語言的穩(wěn)定性與作者身份的本真性構成了挑戰(zhàn)，因此在以下兩個方面產(chǎn)生創(chuàng)造性的張力：(1)在學習者課堂教學命題作文的各種規(guī)定情境以及規(guī)范化的書面表達和網(wǎng)上交流中自主創(chuàng)建的情境以及獨特的網(wǎng)絡語言之間；(2)在學習者課堂教學中被給定的社會身份和網(wǎng)上交流中虛擬的電子化文本身份之間。這樣的張力和學習者在網(wǎng)絡中的隱形引發(fā)我們對語言形式游戲化的關注、試驗與思索，同時思考網(wǎng)上虛擬的身份認同顛覆固有的確定的認同的后現(xiàn)代意義。身份認同不再是被預先貼上的標簽，而是通過英語(二語)的語義手段和其他視覺媒介(如圖片)構成的“制作出來的和被維系的虛構”(fabrications manufactured and sustained)。同時，語言使用成為風格化、表演性的往復再現(xiàn)，持續(xù)性地將自身認同重現(xiàn)與重置。在此過程中，學習者不再是“學習即吸收知識模式”(1earning-as—the—knowledge—absorption-model)的被動接受者，而成為“學習即建構知識模式”(1earning-as—knowl—edge-construction-model)的主動創(chuàng)造者。其次，對網(wǎng)絡環(huán)境下外語能力與身份認同的思考也使我們反思對學生的認識。作為英語教師，我們時常對外語學習差的學生有一種刻板印象，那就是他們?nèi)狈Ρ匾恼Z言和文化能力，難以象母語是英語的學習者那樣進行批判性思考。Lam研究成果的重要性就在于它顛覆了這種刻板印象，并表明網(wǎng)絡空間為學習者張揚主體性，挪用語言資源以創(chuàng)建自身文本聲音，同時提高外語能力提供了可能。因此，我們有必要將外語能力置于學習者主體性和身份認同的意義中闡述，關注學習者如何逾越、模糊社會給定的身份邊界(如族裔、性別、階級等)，創(chuàng)造性地改組主流話語，重建個人身份認同進而重塑多重外語能力。我們需要重新理解網(wǎng)絡環(huán)境下的溝通對外語學習的影響，因此，Block提出將二語習得(second language acquisition)中的“A”。即習得(acquisition)重新命名為正在進行的建構身份認同的“活動"(activity)和學習者與其他成員交際中共建的“主體性”(agency)。在網(wǎng)絡環(huán)境下的英語教學中。我們必須重申“外語學習中角色扮演，舞臺性和虛擬身份認同的價值”，從而使學習者不僅成為“語言的生物，而且成為語言的創(chuàng)造者”。

責任編輯吳曉紅