《故都的秋》教學實錄及反思

王針桂

我們對文學作品的欣賞，往往不是一個統(tǒng)一的“標準答案”所能概括的，文學作品本身具有某種特定性和模糊性，是允許讀者有自己的認識和見解的，正所謂“一千個讀者眼里有一千個哈姆雷特”。但在實際教學過程中，教師卻難免為各類因素所影響，諸如各類教輔用書的“明確指導”，在對文本的講解過程中束縛于某種定式。追求“解答”的統(tǒng)一性、規(guī)范性。于是經過教師一番“苦口婆心”的講解之后，學生興趣全無，原先本該豐富多彩的語文課變成了機械地摘錄、背誦課堂筆記的簡單流程。這樣的教學使相當一部分學生對文學作品缺乏興趣和閱讀的信心，審美品位、欣賞水平甚至基本的閱讀能力都難于提高。這也就需要教師在備課、教學的過程中，應尊重學生的存在，思考的不僅僅是給學生一個怎樣的答案，更重要的是你的“答案”是否是學生所認同的、愿意接受的，是如何讓學生認同并且接收的。基于此，我認為在文學作品的教學中，教師可以問題為核心、紐帶和支撐點，把問題貫穿于語文教學的全過程。與學生公平地對話。并且引導學生與教材對話，引導學生與文本和作者對話，真正達到心靈的溝通。

在進行《故都的秋》教學準備過程中，我的設計理念就是簡化課文，以三個問題引導學生展開對文本的解讀：(1)散文是反映“自我”的鏡子，郁達夫在文中是通過“情景”到底展現(xiàn)了一個“怎樣的自我”；(2)課文故都的秋味到底體現(xiàn)在何處，文題能否改為“北平的秋”；(3)作者在文中所謂的“悲涼”應如何理解，為什么文中秋景都帶有如此濃重的“清、靜、悲涼”特點。前二者作為課堂學習過程中解讀文本的核心，引導學生用心體會文本，理解作者對故都之秋的深深眷戀之情及其在文中的表達方式；第三題作為引導學生進一步閱讀郁達夫的其它作品，了解作者生平、思想的引子。

[課堂再現(xiàn)]

師：美學家曾說：一片自然風景就是一個心靈的世界。無疑自然、人文風情的描繪是散文展現(xiàn)“自我”、張揚“個性”的一個重要依托，而《敵都的秋》就是這樣的一篇佳作。你讀本文的第一感受是怎么樣的，你覺得都達夫在文中通過“情景”到底展現(xiàn)了一個“怎樣的自我”呢?(板書：自我；師范讀，學生感知全文。)

生：我覺得應該是細膩的自我。如作者對槐樹“像花而又不是花的那一種落蕊”的描寫，只有細膩的自我，用心細膩地體會，然后細膩地抒寫，才能有如此細膩的筆觸。

生：是敏感的。依據也是課文的第四段，我覺得只有作者感受到，他才能寫出來。

生：作者很“悲”。如在課文的第一段中，就感到北國的秋“來得悲涼”，作者自己就感覺很悲涼啊。(有近半數的學生表示同意該生的觀點)

生：我不能同意。如果作者感到“悲”，為什么還要不遠千里去飽嘗故都的秋呢?

生：我也不同意，我倒感覺作者對故都的秋是非常依戀的，以至于“愿意把壽命的三分之二折去，換得一個三分之一的零頭”去享受。

生：我覺得有些“悲”。文段中寫到“……那一種半開半醉的狀態(tài)，在領略秋的過程中，是不適合的”，而且在寫到秋雨時。作者所寫到“青衣”、一二個“閑人”、“橋頭”看上去就很悲涼呀。

師：這是一種什么樣的感覺?是否相似于馬致遠的“枯藤老樹昏聘，小橋流水人家”?

生：好像是。(周圍有學生反對，但都無法言之成理。)

師：那我們不妨把課文的這幾處讀一讀。

范讀第一段及課文秋雨部分。突出“可是啊。北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼”，“唉，天可真涼了——”。“可不是嗎?一層秋雨一層涼啦!”然后，就這幾處稍作改動，“可是，北國的秋，卻特別地來得清，靜。悲涼”，“天可真涼”，“就是”。引導學生進行比較，體味其中的差異。并引導學生回顧駱賓王的《詠蟬》與課文第五段進行對比。

生：多幾個感嘆詞似乎就有多了幾分閑情，感覺作者柔情脈脈，非常細膩、閑適。

生：看來相同的景致，但在不同的語境中所起的作用多少會有不同。郁達夫的“橋頭樹底的閑人”寫要表現(xiàn)的更應該是北京人的閑情，而蟬聲要道出的是對故都的秋的喜愛。

師：由此，請大家結合課文第三段的色彩，看看這些色彩所描繪的是怎樣的故都秋色?

生：“碧綠的天空”、槐樹地下縷縷的陽光、牽牛花的藍、白色就色彩而言都屬于冷色，但應該偏中性，不能歸入絕對的冷色，而且前二者本來就是秋天的顏色，而作者對于牽牛花顏色的藍、白二色偏好也很接近于秋的顏色，說明作者喜好的是敵都之秋的“清”和“靜”。(教室安靜)

師：很好。從大家的沉默中，我感受到是大家對他的認同。現(xiàn)在。讓我們一起來看看本文的文眼旬。

多數學生異口同聲：可是啊，北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼。

師：郁達夫在文中所展現(xiàn)的“秋花”、“秋樹”、“秋聲”、“秋雨”、“秋果”其實是中國北方再普通不過的東西了，如果不是作者如此細膩、敏感的體會和描寫，甚至不能稱其為“景物”，那么課文的秩韻到底體現(xiàn)在何處，文題能否改為“北平的秋”?(靜，但有人言語“不能改”)

眾生：“故都”和“北平”給人的感覺不一樣，體現(xiàn)出的是“故”。

師：那么，這在文中是如何體現(xiàn)的?

生：北京是古城，不同于蘇州上海杭州，也不同于廈門香港廣州，生活不是混混沌沌的，是閑適的，是“泡一碗濃茶，向院子一坐”，看藍天，聽馴鴿飛聲的愜意。

生：作者文中所寫的“秋花”之類的，其中還帶有很濃的人情味，如民居、掃帚的掃痕、閑人處處都充滿生活氣息，而且這一份心情似乎是別處沒有的。

生：故都，體現(xiàn)在這個城市的文化積淀之中，因為別處沒有的不是蘆花而是陶然亭。雖然將這些一筆帶過，但引起的思古幽情是難免的。當然歷史的悠遠、深沉也不僅僅積淀在名勝上，畢竟連北京的胡同都都有其獨特的“胡同文化”嘛。

眾生：對啊。

生：“故”當然包含“古”、“舊”的意思。北京是中華幾千年文明的精華所在，但在近代曲風風雨雨中，它不可避免地走向衰老頹敗，這也可以看作是當時中國傳統(tǒng)文化的一種寫照……

生：故都是作者的精神家園。是一個傳統(tǒng)知識分子的文化眷戀。

師：大家說得真好。作者文中的故都不僅是對自然景物的書寫，更著重于生活情景中流露出的對故都人文情調的眷戀。

[教后反思]

1對問題設計的分析

任何一篇文章，都能從不同的角度，激發(fā)起學生的思維，引導學生提出具體問題。這些角度可以是文本的矛盾處，可以是文本的反常處，也可以是文本的強調處，還可以是比喻與概念處。同時我認為我們還能從一些普遍性的現(xiàn)象中提出問題。

對于現(xiàn)當代散文而言，展現(xiàn)“自

我”、張揚“個性”。抒寫出作者的真性情，這些是作品成功的關鍵，也是引起讀者共鳴的核心。而在實際教學中，情感卻是最難講解的，所以在散文教學中，教師往往更愿意注重對文本所描寫對象、文本語言進行分析，以此帶動學生對作品情感的體會，這樣當然能對學生的理解文本、積累語言知識起到一定的幫助，但卻可能使學生忽視對作者、對文本的認識。因此，在課堂一開始，我提出了“文本展現(xiàn)了一個‘怎樣的自我”，目的是引導學生體會作品的情感，以一個普遍性、一般化的問題引導學生整體感知文本，在心中快速地勾勒出作者的形象。在隨后圍繞一個“自我”的討論中，學生在談心中的作者形象時，不僅談對作者的理解，涉及到作品是如何表現(xiàn)“自我”的，即文本“情景”描寫與作者情感之間的聯(lián)系，這使學生深入到作者創(chuàng)設的意境。多層次、多角度地談出自己的理解。而在討論后一個問題“課文故都的秋味到底體現(xiàn)在何處，文題能否改為‘北平的秋”時，則能促成學生對文本展開進一步的解讀，領悟其中“情境”的“清、靜、悲涼”的特色，而這對于理解作者情感亦起到了幫助。

2對培養(yǎng)學生問題意識的分析。

學生問題意識的養(yǎng)成需要其自身的感悟，但也離不開教師的引導。教師本身會問、善問，這對學生問題意識的養(yǎng)成能起到潛移默化的作用。因此，在教學過程中，教師除了學生為創(chuàng)設整體閱讀的氛圍，引導其明確學習要點，質疑問難之外，學生從自身角度對文本展開解讀也是非常重要的。因為這樣的解讀更能以自己和學生都適應的方式展開，不墨守陳規(guī)，不易為外界因素所束縛，更容易開放地對待文本，便于學生對課文進行深入探討與研究，打破單一的班級上課模式，以討論、自主學習等形式，在關鍵處重錘敲擊，制造矛盾，引起爭議。在爭論當中，發(fā)現(xiàn)疑點，引爆出新思想、新創(chuàng)見的火花，注重培養(yǎng)學生對文章整體感悟能力和深入揣摸文字背后隱藏的內蘊的自我領悟能力。

3問題教學的效果及本課教學不足的反思。

在本文的教學過程中，學生的反應真的有些出乎意料，雖然有過幾次的“靜默”，但學生基本上都是在圍繞問題進行思考、展開討論的，這樣“靜化”了課堂，避免了很多無意義的喧嘩。學生就某一問題展開討論時，能暢所欲言，這激發(fā)了學生進一步思考和發(fā)表自己觀點的欲望，也激發(fā)了學生展開了閱讀作品、解讀作品的興趣，絕大多數學生是帶著一種喜悅完成本文的學習的，并在課后也對郁達夫作品進行了一定量的閱讀，在一定范圍里形成了“部達夫作品熱”。同時學生能漸漸學會了自己找解讀文本突破口，這在之后篇目的自讀學習課程中得到了體現(xiàn)。

當然，在完成課文課堂教學之后，仍有學生抱怨說很不習慣，因為“筆記太少了，怕以后忘了”。對于這種情況，我覺得原因可能有二：(1)課堂教學是圍繞幾個問題展開的，節(jié)奏相對以往加快，可能是一些基礎相對薄弱的學生所一下子難于接受，課堂教學仍需要顧忌基礎差的后進學生；(2)學生的學法仍需要進行指導，特別是自主學習和筆記摘錄的方法，需要讓學生養(yǎng)成課后回顧、整理筆記，自己寫旁批的習慣。