主體性德育的悖論與轉換

王一春

一、主體性德育的必要性

傳統德育側重強調教師在德育中的地位和作用，學生僅僅被視為道德規范的被動接受者，將學生“聽話”視為德育的成功，忽視了人的自主性，忽視了教育對象的個體差異性，試圖用一種模式化的方式將社會道德要求灌輸給學生個體；在德育內容上，傳統德育重道德知識的傳輸，輕道德判斷、比較、選擇能力的培養；在德育功能上，傳統德育看重為社會服務的價值，輕為學生個體自我發展和自我享用的功能。從這些方面來看，傳統德育既不人性化，也違反了科學性的要求。

“德育在本質上是人類在社會實踐中所產生的需要，并滿足這種需要的活動。”德育所滿足的需求既有來自社會的，也有來自自身的，兩者應該是統一的，但德育的自身價值更具有基礎性。任何社會的道德“并不具有自滿自足的性質，它只有為個體所接受和內化，并轉化為具體情境下個體自我完善的道德活動，才成為具體的、生動的、真實的東西”。“個體道德活動過程作為再現社會道德的過程，也就決不僅僅是刻板的、簡單的復制社會道德的過程，而是一個在新的基礎上把社會道德再創造出來的過程。”日道德理論能否對受教育者產生影響，關鍵在于主體是否真正認可這一理論，這一過程受到個體已有的認知結構、主觀情感、思維方式等因素的制約，主體迫于外在壓力而作出的承諾和行為是不能持久的。因此，無論學生道德認識的發展、道德情感的確立、還是道德行為的展開，都要最終靠學生自主完成，學生個體是自己道德世界的建構者。可見相比于傳統德育，以尊重和發揮學生主體性為特征的主體性德育無疑具有重大的進步意義。

二、主體性概念與德育的沖突

主體性德育是主體性思想在德育領域的反映。主體性是指人類作為對象性活動的主體在同客體作用中表現出來的自主性、能動性、創造性以及超越性等本質屬性。這一概念是伴隨西方文藝復興運動尤其是后來的啟蒙運動的發生而逐漸興起的，反映了人們試圖擺脫神權和教會對人性束縛的努力。它以主客體二分法確立了人的主體地位，不僅如此，主體性試圖擺脫一切對自己的外在限制，上升為宇宙間純粹自我決定的存在。例如康德曾說：“你的行動，要把你自己的人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何時候都同樣看作是目的，永遠不能只看作是手段。”在此基礎上，康德疾呼人為自身立法，認為人是一個具有理性而且自律而又自由的實踐活動主體。這種對主體性的張揚，曾經起到了非常積極的歷史作用，但如果片面強調人的理性至上性，忽視社會實踐的客觀性和相對性，就非但不會把歷史引向人類的解放，還會造成一系列社會問題。例如，過分強調“自我”就很可能使有差別的主體互相排斥，把個體的需要絕對化和神圣化，很容易走向唯我獨尊的極端。

德育活動本身體現了社會規范對受教育者的要求，它在實施過程中既受到具體教育制度的影響，也受到整個社會環境的制約。而絕對主體性要求實現人的獨立性、自主性和對客體的支配，德育則反映著社會所希望達到的意識教育目標。從這個角度看，主體性和德育之間是存在著價值沖突的。

三、主體性德育的理想化傾向

在主體性德育中，教育者希望學生能夠主動地認識自我、反省自我、提高自我，促進學生道德品質的自我發展和自我完善。但也要看到，受教育者個體往往具有惰性或德性的欠缺。德育教育必須重視個體差異，勝和道德發展的不平衡性，否則就會因缺乏現實根基而走入空想。

1對德育對象的多樣性和復雜性認識不足。主體性總是一定時空中的主體性，在德育過程中，不能脫離具體的生活情境空談主體性。在當前的主體性德育設計中，往往不加分析地把學生視為都具有良好的主體性條件，假定學生都認同教育目標、樂于參加教育實踐、對自身狀況有良好的認識，這顯然與現實生活中千差萬別的學生狀況是不符的。真正具有這些條件的學生只是少數，那些存在一些缺陷的教育對象，包括某些“問題”學生，或者沉默寡言、不善言辭的學生則很難納入教育者的視野，甚至可能被邊緣化。例如一些啟發式活動，就不適合這類學生。如果強制要求他們加入，結果會適得其反。長期以往，主體眭德育有可能成為強者越強、弱者越弱的博弈游戲。

2對影響德育對象的客觀因素認識不足。人的本質“在其現實性上，它是一切社會關系的總和”。每個社會成員都是社會復雜關系網中的一個結點，人的思想品德的形成和發展是“在社會實踐的基礎上，在客觀外界條件的決定性影響下形成的主觀內部因素的調節交互作用過程中，內外部因素相互平衡、相互協調的主體內在矛盾運動轉化規律”。目主體，性德育將主體作為一個可以獨立存在的實體從社會領域中分離出來，容易人為地把德育系統簡單化，忽視將其置于全景式的周邊世界中加以分析。受教育者道德選擇的形成，固然要受自身道德觀念的制約，但在實際生活中道德常常與利益扭結在一起，人們實際的道德選擇很可能背離自己的道德觀念。道德認知的發展曲線并不是平穩上升的，而是呈現出曲折、反復、乃至后退。柯爾柏格在道德認知發展理論的基礎上，提出了道德兩難性命題，讓被試者對道德價值上相互沖突的情境故事作出道德判斷，結果顯示：在一個不涉及主體自身的兩難情境中，主體可以自主作出高層次的道德判斷，而一旦兩難情境涉及主體自身，主體便不會主動選擇高層次的道德標準，而是從對自己更有利的低層次的道德標準來考慮問題。因此，真實的道德決策是一種“對情景事實的描述”，而不是一個單純道德律令的問題。

3對德育過程的中介因素認識不足。德育中介是指德育活動中主客體之間相互聯系、相互作用的途徑與實現轉化過渡的中間環節，如教育設施、教育手段等。德育是建立在中介客體之上的教育者和受教育者彼此“參與—合作”式關系。德育中介是雙方信息、情感反饋和交流的紐帶。從受教育者道德的形成過程來看，德育既離不開受教育者發揮自身主體性，也離不開教育者的引導。教育者是德育活動的激發者和組織者，通常也是德育方式、媒介和方法的選擇者。有些主體性德育范式中，似乎只要受教育者發揮能動性，社會信息就會源源不斷的傳人他們的頭腦中，這就忽視了教育者和教育形式的重要性，忽視了教育中介的作用。

4對主體性片面發展的有害性認識不足。“主體性具有二重性，兼具建設性和破壞性，任何夸大或抹煞、過度張揚或壓抑主體性都是有害無益的。”主體性肯定了人的價值和尊嚴，但是過度張揚人的內在尺度，在實踐上極易走向“唯我論”和“人類中心論”的極端，使個人成為孤立的“單子式”主體存在，這種單子式的人性假設容易從根本上動搖道德和道德教育存在的基礎。否認了自然法和社會法普遍認同的價值標準，自我就成為

衡量是非善惡的唯一尺度，體現在人與自然的關系上，就會單方面強調人的需要和索取，導致環境惡化、生態失衡等問題；體現在人與人關系上，就會漠視社會責任和他人的正當利益，加劇人與人、人與社會的疏離與沖突。個性是人的主體性的個體表現，主體性教育觀是一種個性化教育，尤為強調人的個性自由，但一個人的個性必須以其他個性的存在和交往為前提，而絕對強調個性張揚，就容易產生自我膨脹、自我封閉等負面后果。人的和諧應是人的社會化與個性化的有機統一。主體性德育不應忽視這一點。

四、主體性德育的完善——主體間性和交往式德育

從歷史的發展看，現代主體性概念的提出是近代以來伴隨著工業文明的發展，在人類認識領域出現飛躍的表現。它建立在人與人、人與自然、人與社會二元分離和對立的基礎上。主體和客體是支配與被支配，目的與手段的關系，這種思維方式往往片面強調自我需求而忽視了社會現實。而德育是處理人與人關系的社會實踐，德育實踐既是一個建立在對象化活動基礎上的教育者思想引導與被教育者積極構建的辯證統一過程，又是一個教育主體與被教育主體之間以理解和對話為核心的精神性交往過程。

主體間性是對主體性思維的反思和超越，主體間性是指主體之間在語言和行動上的相互平等、相互理解和相互融合。它強調主體之間的內在關聯性，打破了主客二元對立的舊思維模式。在人的活動中，不僅存在著主體與客體的相互轉化和融合，而且也存在著不同主體之間的和諧交往和合作。在肯定個體生命存在和價值的同時，每個個體作為關系中的存在又是諸多個體生命的聚集，這樣就內在地整合了自我與他人、自我與社會、精神世界與物質世界等因素，將以往彼此對立的因素消融于超越性之中。

人道德品質的養成不可能完全依賴于主體或客體某一方，只能來源于兩者的相互作用，即主體間性的實踐活動。在主體間性德育活動中，一方面，主體通過有意識地認識和改造客體的對象化活動，實現主體與客體之間的相互滲透和相互轉化，體現了主體與客體的統一；另一方面，主體又通過共同客體的中介作用，在與其他主體的交往過程中，進行主體與主體之間的思想、情感的溝通，從而實現人與人之間的和諧相處、共同提高。在具體的教育形式上，主體間性德育強調教育者和受教育者在平等的基礎上，通過對話的形式在情感、思想、觀念等方面進行充分的傳遞和溝通，對已有的德育認識進行辯證的分析，并形成符合社會發展和自身特性的新內容。在這一雙向互動的過程中，受教育者在與教育者和外部世界的互動中作出獨立選擇。并進行自我建構，有效提高自身的道德品質。因此，主體間性德育是對現代主體性德育的繼承和超越，它既有利于克服現代社會下主體的“單子式”存在狀態。又有利于增進人與自然之間、人與人之間和人與社會之間的和諧。