語文課堂教學提問淺議

孟慶華

課堂提問最大的優點是突出了學生的主體地位，改變在課堂上教師主宰一切而學生只能唯命是從的局面。它是常用的啟發學生思考問題、培養學生思維能力的有效途徑。然而，在實踐中，課堂提問還存在不少問題，其作用并未充分發揮。

一、課堂提問中存在的問題

1.忽視主體

課堂教學的過程是解決一個又一個問題的過程，那么這些問題是誰發現的，是誰提出的，這是一個以誰為教學主體的問題。在課堂教學的“提問──回答──反饋”的環節中，提問由誰主導，反饋由誰進行，直接影響學生主體地位的發揮。主體教學倡導學生的自主學習，問題的提出應以學生為主，可事實如何呢？許多課堂提問都由教師嚴格、有序的主導來控制。教師預先在教案上設計若干問題，在課堂上再分先后提出，而學生只等待著教師的提問，并用一種標準答案來回答，這種一味單相性的教師問、學生答的方式，實質上是一種變相的教師主導一切的做法。學生的自主性、能動性依然沒有改變。

2.缺乏探究

宋代學者朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑。”當學生“無疑”時，教師則“須教有疑”。要提出問題，引導學生思考，積極地參與到教學活動中來。但有不少教師為提問而提問，脫離學生實際，或浮光掠影，或空洞浮泛，或主次不分，或針對性不強。有時問得太平直，太簡單，如 “好不好”、“是不是”之類，看似熱鬧，氣氛活躍，卻毫無實際價值；有時問得太迂曲，太深奧，學生想半天連問題的要點都弄不明白，像猜謎語；有時問得太籠統，不著邊際，學生可以隨便回答兩句，很難說他答得對與不對。像這樣缺乏啟發性、探究性的提問是語文教學的大忌，因為它根本不能使學生思維與教學產生共鳴，相反挫傷了學生學習的積極性。

3.不能引導

在教學中，經常可以看到這樣的情景：教師問題一提出，就忙著請學生回答。對一聲不吭者，抱之以冷漠；對答非所問者，送之以搖頭；對回答不出或回答得不完整的問題，迫不及待地請另外的學生出馬，直到答對為止，更有甚者，干脆由老師自己說出正確答案。在問題的解答過程中，他們忽略了對學生的激勵、引導和啟發。沒有展示教師在教學中的主導性。這樣只有問沒有啟，學生的智慧大門是無法打開的。

二、解決課堂提問中存在問題的策略

課堂提問是充分發揮學生主體作用的最好教學手段之一。教師要克服教學中存在的問題，讓提問的作用真正得到發揮，必須深入了解學生，更新傳統觀念，提高業務修養。

1.提問要合理

語文課堂提問應該注意以下幾方面：首先，能在文本中找到答案的，要利用已有的知識去解決；能引起學生對問題探究的興趣，要激發學生想象，也就是說其核心必須著眼于對文本的探究。其次，應該控制提問的數量，問題不能過濫，以精要為宜。必須篩選有意義、有價值的問題提問。第三，設計問題時要考慮到難易適中，面向大多數學生。如果問題設計只針對尖子學生，大多數學生則處于被動地位，瞠目結舌，不敢舉手，學習興趣就會頓減，課堂便成了少數人的天下；一旦問題設計偏易，大多數學生不假思索，眾口一詞，難以激起他們思維的深入。第四，問題要在識記、理解、應用、分析、綜合等層面上合理分配，使學生的各種能力都得到訓練。第五，要以達到教學目標為根本目的，問題的設計要緊緊圍繞教學目標。第六，在課堂上要注意時機和火候，充分把握學生的思維活躍時刻。

2.問題要精心設計

了解學生的主體需求及思維特點，是在提問時做到有的放矢的關鍵。教師設計問題一要符合學生的思維層次，學生的思維水平有高低之分。例如，對七年級、九年級兩個不同階段的學生，設計問題要有差異。七年級學生知識積淀少，教師設問時，不能將相關知識輻射過廣，否則學生將會身處云里霧中，不知所措，無從下手，最終一無所獲；而九年級學生已有一定的知識積累，要將內容梳理系統化，設計問題則與七年級不同，應舉一反三、觸類旁通。二要符合學生的思維規律。設計的問題應由易到難，由簡到繁，由淺入深，層層遞進，最后達到教學目的。例如，《范進中舉》一課可設計出這樣的臺階式問題：①范進發瘋是怎樣的過程。②范進為什么發瘋？③范進發瘋說明了什么？這種梯度提問，可以使學生由淺入深一步步的進行思考，有利于調動學生的思維積極性和創造性，使他們循序漸進地了解到課文的內容和主題。

3.問題解決要善于引導

教師要充分考慮到課堂問答時學生可能出現的各種反應和回答，并事先想好應對措施。一般來說，在課堂提問中，不可能所有問題學生都能順利回答，但不外乎會出現幾種情況：或一聲不吭、或答非所問、或基本正確，或與答案還有一定的距離、或者完全錯誤。這就要求教師應加強對學生啟發和點拔，正如戴伯韜所說：“教師當然須教，而尤致力于‘導。導者，多方設法，使學生能逐漸得之，卒底于不待教師教授之謂也”。這說明，教師在學生回答問題卡殼時，應重在疏導，不能當即提供參考答案，這種疏導即著意于給學生搭橋鋪路，創設條件，指導方法，開拓思路。可從基本理論聯系日常事理、自然現象幫助學生理解；可以用圖片畫面形象比較鑒別來開導；也可以從分析事物的規律入手點撥，等等。

4.評價要及時、恰當

有的教師對學生回答的內容不進行評價，或只用“好”或“不對”之類過于簡單的評語一評了之。這是不符合新課程理念的，正確的做法是對學生的回答區別情況給予及時、準確的評價，做到激勵性與客觀性的統一。全對的，要肯定其成績，使學生產生愉悅感、自豪感、成就感，并引導學生的思維向縱深層向發展，從而進一步提高他們的探究興趣；答錯時，不要一味責怪，要讓學生把話說完，幫助他們尋找錯誤的原因，并設計好解錯的方法，及時更正，還要鼓勵他充滿信心，加強訓練；錯中有對的，既要肯定其答案中的合理性與思考收獲，又要使之明確尚未了解的是什么，促使他有明確的思考方向；回答不全面的，應重點引導學生如何將問題思考得全面些，培養學生思維的嚴謹性、深刻性。

5.把握提問預設與生成的關系

新課程提倡提問是雙向的，反對教師對提問的霸主地位，提倡學生在基于自己的閱讀經驗和個性感受的基礎上，提出個性化的問題。盡管有時這些問題是教師始料不及的，超出了教學設計的預設，但它也許正是激發學生思維的契機。因此，在教學中，教師要善于鼓勵、激發學生認真研讀文本，提出有獨到見解的問題。當然，在這一過程中，教師的引導性不能忽視，既鼓勵學生提問，又不能放任自流。要引導學生提出有價值、有探究性的問題，否則課堂教學便成了“假民主” 。

6.口答、筆答并重

課堂提問往往注重口答而忽視筆答。其實，答問，不僅要動心、動嘴，還要動手、動筆，通過具體文字的組織，可以看出學生對問題的領悟程度。如果對問題的解答只停留在口頭表達而不落實到文字表達上，就會使大部分學生失去思維鍛煉的機會，因為課堂上的口頭發言機會畢竟受到時間的限制，不可能每位同學都輪到，有些同學可能開小差。如果進行書面表達，則可以使所有的學生得到思維訓練的機會。

總之，在語文課堂教學中，教師提問要圍繞教學目的，抓住課文的特點和重點；提問要符合學生實際水平，既有一定難度又是力所能及；所提的問題要具體明確，避免含糊不清或模棱兩可；要有系統性，按照學生認識發展的順序提出問題。

課堂提問要講求實際性，發揮促進學生思維活動、培養分析問題、解決問題能力，訓練口頭表達能力，如果片面追求形式上熱熱鬧鬧，造成華而不實，并浪費大量時間，削弱切實的提問效用，反而會降低語文教學質量。

河北省豐寧滿族自治縣實驗中學 （068350）