凱洛夫和贊科夫學生發展理念對我國基礎教育的啟示

[摘要]凱洛夫倡導的學生發展理念是“全面發展”。贊科夫主張的學生發展理念是“一般發展”。兩者學生發展理念之根本不同點在于前者對學生的心理發展重視不足。我國基礎教育階段的學生發展現狀仍是比較注重基礎知識與技能的積累,對心理方面重要素質的培養有待重視。本文通過分析借鑒,得出如下啟示:發展對象要注重全體性;發展動因要注重主體性;發展能力要注重整體性;發展目標要注重可持續性。

[關鍵詞]“全面發展”;“一般發展”;基礎教育;啟示

一、凱洛夫和贊科夫學生發展理念的基本內涵及其實質

凱洛夫(И?А?Кайров,1893—1978)把“全面發展(Всестороннее развитие)”界定為受教育者在體育、智育、綜合技術教育、共產主義道德教育、勞動教育和美育這六個方面的發展。即把受教育者培養成全面發展的人。“全面發展”看似很全面,但實質是將智育放在了中心地位。把學生對知識、技能、技巧的積累視為發展,在一定程度上將學生的發展局限在認知水平范圍內。是一種相對靜態和被動的發展。

贊科夫(Л?В?Занков,1901-1977)的“一般發展(Общее развитие)”指的“是學生個性的所有方面(包括道德感、觀察力、思維、記憶、言語、意志)的進步。一般發展包括整個個性”

。“一般發展”包括智力的發展,也包括心理的發展,還包括性格與思想品質及身體的發展。總之,一般發展包括“人的完整發展問題”。由于情感、意志等心理因素的發展具有廣泛的遷移性,所以是一種相對動態和主動的發展。

在凱洛夫和贊科夫的教育、教學思想中,二者的學生發展理念存在分歧。從哲學角度看,就學生發展的本質二者認識不同,凱洛夫學生發展理念注重發展的外部因素的作用,而贊科夫學生發展理念注重發展的內部因素的作用;從社會學角度看,就對教育目的的價值取向二者認識不同,凱洛夫的學生發展理念傾向于社會本位,而贊科夫學生發展理念則傾向于個人本位;從心理學角度看,就對待教學與發展的關系問題上二者所處立場不同,凱洛夫學生發展理念傾向于知識本位,而贊科夫學生發展理念傾向于能力本位。學生發展理念源于教育、教學思想,而兩者的思想體系在形成中方法論基礎不同,凱洛夫教育、教學思想是以理論研究為主,贊科夫則采用實驗研究的方法。

但是,凱洛夫教育學批判“形式教育說”和“實質教育說”的片面性,肯定教育與發展的一致性,只是將發展置于較為相對消極、被動和孤立的地位,才導致其學生發展理念的局限性。而贊科夫正是基于這一不足,通過長時間的實驗研究,揭示了教學與發展關系的客觀規律,并把學生的一般發展視為教學的首要任務,使其學生發展理念更為科學。

二、我國基礎教育階段學生發展現狀

新中國成立后的很長時期內,我國的基礎教育理論主要學習凱洛夫教育學體系,教育體制基本沿襲當時蘇聯的模式。而對贊科夫的教育教學思想體系,特別是學生發展理念借鑒不多。

從我國基礎教育階段的學生發展現狀看,我國學生的優勢主要表現在:基礎知識掌握得比較扎實,基本技能熟練,解題能力較強等,在國際各科奧林匹克競賽上屢獲大獎就充分體現了這些優勢,同時也必須看到存在的突出問題:過于或單純重視基礎知識與技能,對學生其它方面重要素質的培養關注不足。也就是,學生實踐能力和生存能力較差,教育不重視學生創造性、情感體驗與自信等心理素質的培養。

基礎知識和基本技能固然重要,但僅僅強調知識與技能則違背了教育的本意和兒童發展的需要。2001年由教育部頒發的《基礎教育課程改革綱要(試行)》(教育部教基[2001]17號)就基礎教育課程改革的目標明確指出:“改變課程過于注重知識傳授的傾向,強調形成積極主動的學習態度,使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀,倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手,培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。因此我們的教育絕不能僅僅關注知識和技能,更要關注兒童的學習過程和方法,關注學生在學習過程中的情感、態度,讓學生在學習基本知識與基本技能的同時學會學習,形成終身學習的愿望與能力,并培養對其發展具有直接影響的情感態度等心理素質。

三、對我國基礎教育階段學生發展的啟示

1、發展對象要注重全體性

讓全體學生都得到“一般發展”是贊科夫學生發展理念的核心。他認為,后進生之所以在學習上落后,原因是他們在情感、意志、情緒方面,有“自我中心主義的表現”;在學習動機方面,缺乏學習的愿望,求知欲較低;在認知方面,觀察力差,經常視而不見,聽而不聞。主張對后進生實施差異教學。轉化后進生最有效的辦法是“花力氣在他們的一般發展上下工夫”,能夠使“他們在掌握知識和技巧方面取得良好的成績”,這樣,讓所有學生都在自己的智力起點上,最大可能地得到最理想、最充分的發展。教師在教學中要力求將相同或不同的教學內容建立在每個學生不同的最近發展區上。因此,贊科夫的教學思想,體現了教育對象的全體性,其目的在于促進所有學生的一般發展。

受“應試教育”的影響,我們幾乎以升學率高低為衡量學校教學質量的唯一標準,學生把升入重點中學視為唯一的學習目標,學校和學生分等劃級的后果,是大批“差生”被忽視,好學生也只能在應試知識的積累和考試分數的提高方面具備一些優勢。依據贊科夫的觀點,就學生個體發展狀況而言,原本就不存在一個讓所有學生都應該達到的統一標準。錢鐘書先生的數學成績很差,但不影響他成為國際級的語言學術大師;陳寅恪先生書面語言表述能力較弱,依然可以成為一代國學大師,至今無人迄及,獨領學術風騷。因此,在教學中引導學生一般發展,應該是讓每個學生包括差生的個性都得到相對充分的發展,而不是以強制手段迫使一個學生達到另一個學生的水平。教師的職責在于:發現學生的個性特點,盡力了解他們每一個人相對的強弱點,力求因材施教。理想教育的結果應該是:學生不可能人人都成為科學家,但是有可能成為出色的企業家、藝術家以及其他一些行業中的佼佼者。因為教育促使他們每個人都得到了最佳的符合個體優勢的一般發展。

在我國,基礎教育階段更要關注每一個學生的發展問題。因為如果把沉重的人口負擔轉化為巨大的人力資源,將成為無可比擬的資源優勢。基礎教育就其職責而言,應該是為提高全民族基本素質奠定基礎的,因此必須創造適合絕大多數兒童的教育。這就要求教師必須轉變觀念,面向包括差生在內的全體學生,而不是單純面向有可能被高一級學校選拔錄取的學生。學校無須為學生進行分類,去假設一些人能夠成功,而另一些人卻不可能造就。贊科夫教學體系為我們提供了培養學生的新思路:使每個學生盡可能都達到最佳的“一般發展”。從培養高分學生到培養“一般發展”的學生,這是一個根本性的轉變,這個轉變有利于我們創造、發展適合絕大多數兒童成長的教育理念,也有利于我們逐步取得素質教育的成功。

2、發展動因要注重主體性

贊科夫認為一般發展的目標應當而且只能是學生心理內部自身運動提升的發展結果,所以學生是學習主體的觀點,貫穿在他的全部教學思想中。

我國傳統教學也非常重視學習動機在學生學習中的作用,但在如何激發學生的學習興趣上,受凱洛夫教學思想影響,即使是比較優秀的教師,也常注重使用外部刺激方法,例如進行榮譽感和名次競賽教育,用多變出奇的直觀手段和出人意外的故事吸引學生學習等等。而在一般教師的課堂上,教師權威主義和指導性教學時常阻礙學生主體性的體現,多數教師片面強調書本知識的學習導致了學生的盲從,缺乏主體意識的參與,因而難以轉化為實踐和再學習的能力,可見以片面傳授書本知識為主的教學在促進學生的發展過程中是有一定的局限性的。

對此,贊科夫認為,“外部刺激”只能在短時間內奏效,無法保持學生學習動機的穩定和持久。因此他主張在教學中要注重激發學生的內部動因,即運用有效而多樣的教學方法和手段最大限度地喚起學生的求知欲,使他形成一種排難解疑、尋根究底的迫切而強烈的求知情感和態度,進入學習知識、探求未知領域的最佳狀態,以取得理想的心理發展成效。

其實,我國古代教育家孔子早就明確指出:“不憤不啟,不悱不發。舉一隅而不以三隅反,則不復也”

。孟子也說過:“君子深造之以道,欲其自得之也”

。意即沒有學生的主動積極思考,僅有教師詳盡的講述是無意義的。《學記》中也有“導而弗牽,強而弗抑,開而弗達”的論述。但是,現階段在我國由于“填鴨”式的教學充斥課堂,許多教師并沒有真正意識到學生主體地位的缺失。

經過二十多年基礎教育改革的探索和實踐,“學生為學習主體”這一理念在我國基礎教育界已經逐漸被認可。教學過程中,主張教師高標準、嚴要求,但不能因此就將學生置于消極被動的僅為知識載體的地位,而是要求讓學生成為獨立的學習主體。我國基礎教育界在此認識的基礎上形成的“個性教育”、“研究性學習”和“師生合作教育”等模式,就是這一探索和實踐的碩果,這表明:只有確立了學生的主體地位,學生的個性才能得到持續完善的良性發展,教育在培養創新人才方面才能取得最優成效。實踐中,如果學生的學習動因不是來自于考試分數的壓力,而是來自于對知識和課堂的期待,學生以學習主體的身份主動參與到教學活動中,那么學生的學習過程就實現了從他律到自律、從被動到主動、從消極到積極的轉變。從而優化并完善了自己的獨特個性,成為知識的主人、學習的主人,成為掌握并運用知識的主動者,就可能在未來成長為現代化建設事業需要的創新型人才。

3、發展能力要注重整體性

贊科夫提出了教學促進學生一般發展即整體發展的思想。他說:“一般發展不同于特殊發展,它指的是學生個性的所有方面的進步。一般發展包括整個個性”。“我們所處的時代,不僅要求一個人具備廣博而深刻的知識,而且要求發展他們的智慧、意志、情感,發展他的才能和天資”。贊科夫提出的一般發展既包括智力因素的發展,也包括情感領域的非智力因素的發展,同時還包括身體的發展,因此這種發展是一種整體發展觀。

在凱洛夫看來,知識、技能和技巧的掌握就意味著人的發展,是有其合理性的一面,因為知識的掌握必然會促進能力的提高,所以,其學生發展理念中倡導直接教授學生知識是有積極意義的。而贊科夫通過試驗研究認為,知識的掌握有賴于學生心理過程的積極化,所以他主張以理想的“一般發展”促進學生對知識的掌握,采用的是間接方法,這不僅能更好地改善學生掌握知識的效果,而且對于完善學生人格、培養學生能力都有積極意義。

從人格結構來分析,兒童是社會性和個體性的統一。從社會性要求來看,應該是德、智、體全面發展的人,從個體角度來看,應該是真、善、美和諧發展的體現。而聯系完整人格形成的社會性和個體性的中介則是知、情、意的心理過程。因此從兒童的發展來看,它不是某種個別因素作用的結果,而是受到多方面因素相互作用的結果。在我們的教學中,過去比較重視兒童社會性的一面,對兒童人格結構中個體性發展的一面重視不夠,不注意通過心理過程——知、情、意的中介環節去引導兒童對理想人格的追求。忽視個性品質的培養和完整人格的形成將導致兒童發展的嚴重缺陷,現在一些家長和學生包括我們的教師嚴重的功利心理,似乎又在把兒童引向片面發展的深淵,其根源也源出于此。

從自然結構來看,人是身心兩方面的統一體,一個人的發展是以身心健康、協調發展為基礎的。《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》(中發[1999]9號)明確指出:“學校教育要樹立‘健康第一的指導思想”,就是要倡導教育要促進學生身心整體健康發展。世界衛生組織(WHO)于1948年在其憲章中就提出了健康的新定義:“健康不僅是沒有疾病和虛弱,而且是保持生理、心理和社會適應的完美狀態。”1978年,又在“阿拉木圖宣言”中重申了這一觀念。健康的概念體現了現代健康的“三維觀”,即:身體健康、心理健康、社會適應能力。這樣從健康的角度來看,我們的教育也應當而且必須注重學生發展的整體性,克服過去以傳授知識為主要內容的教學理論和實踐的片面性,而要使學生在體質和精神、智力和體力、健康和良知、個體成長與社會適應這幾個方面得到協調發展。

4、發展目標要注重可持續性

贊科夫學生發展理念產生于20世紀70年代,但究其實質和20世紀90年代興起的以人的可持續發展為核心的教育理念不謀而合,因此具有一定的前瞻性。

教育和人的可持續發展是整個可持續發展戰略能否在21世紀實現的關鍵所在。《教育——財富蘊藏其中》(1996年)指出,教育在人和社會的持續發展中起重要作用,并將教育“作為人的持續協調發展”必需的前提和條件。什么是人的可持續發展呢?本文認為:既能從整體方面適應當時社會狀況的需求,又能夠從個體方面持續促進身心和智能等方面不斷進步的以適應未來社會需求的發展,才是人的可持續發展。能夠源源不斷地培養出上述可持續發展的人的教育,才是可持續發展的現代教育。

追求人的可持續發展是事關人類未來發展前景的重大方略。實現這一重大方略必須具備三個方面的因素,一是要具備可持續發展的動力——“發展動因要注重主體性”。沒有主體性的人,可能會取得某方面的智力成果,取得某一階段的智力進步,但要求其終生進步,則因為缺乏必須而充足的動因基礎,光靠外部動因支持,一旦失去外因,或對外因厭倦,發展就會停滯,很難為繼,終身持續發展就無從談起。因此,培養學生“終身學習”的內在動因就顯得尤其重要。二是促進能力的發展——“發展能力要注重整體性”。可持續發展需要的能力是整體發展的能力,一個單純具有智力發展能力,而缺乏整體發展能力的人,可能憑借現有學識在目前某一專業領域有所造詣,但在未來的邊緣學科、跨學科以及未來變化多端的人際領域里解決棘手問題時,因缺乏宏觀能力和開闊思維而陷入困境,使可持續發展中斷;三是發展的環境——“發展對象要注重全體性”。馬克思指出:“一個人的發展取決于和他直接或間接進行交往的其他一切人的發展”。人是在具有各種關系的群體中發展的。因此,發展對象的全體性程度必然制約未來作為個體的人的可持續發展的程度。所以必須最大限度地力爭使全體學生得到最大限度的發展,整個社會才能進入良性的可持續發展的軌道,優秀人才才能得到最好的最大限度的發展,進而推動社會的進步。

綜上所述,教育發展的“對象全體性”、“動因主體性”、“能力整體性”既是人的可持續發展即“終身學習”的厚實基礎,又是持續不斷的強勁動力。人的“可持續發展”能力是教育發展的起點,也是教育發展的歸宿,說到底,也就是我國目前已大力推進且已初見成效的素質教育及課程改革的最終目標和最高目的。

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