河南高等教師教育課程開發(fā)之思考

張相學(xué)

隨著我國教師教育在上世紀(jì)90年代中后期由“三級架構(gòu)”向“二級架構(gòu)”的逐步轉(zhuǎn)型，中等教師教育在河南省基本上完成其使命而淡出歷史，因此從幼兒園到中等學(xué)校的教師教育主要由高等師范院校來承擔(dān)。雖然河南省開辦教師教育專業(yè)的高校都在試圖構(gòu)建各專業(yè)方向的課程內(nèi)容與教學(xué)體系，但因缺失對其性質(zhì)與特點的深度研究，致使它們在課程的目標(biāo)定位、結(jié)構(gòu)類型、實施過程與評價等方面存有“唯知識”與“唯學(xué)歷”等偏向。這樣的教師教育如果不進行根本性轉(zhuǎn)變，就不可能改善省內(nèi)從幼兒園到中學(xué)的教師素質(zhì)現(xiàn)狀，那么即使在高等教師教育課程計劃中增添了某些新知識或新技藝，也只能是量的增加而不是質(zhì)的飛躍。因此，為了促進河南省高等教師教育的科學(xué)發(fā)展，亟須對影響河南高等教師教育課程開發(fā)的理念與因素進行系統(tǒng)的檢視與重構(gòu)。

一、河南高等師范院校要盡快實現(xiàn)向“主體論”教育理念的轉(zhuǎn)變

欲對河南高等教師教育課程開發(fā)作出適合時代特點的檢視與重構(gòu)，就必須在遵循課程開發(fā)一般原理的同時追問其教師教育的價值論追求與實踐論原則。省內(nèi)一些高校目前在教師教育課程開發(fā)中缺失對課程開發(fā)產(chǎn)生根本指導(dǎo)作用的深層教師教育觀的探究與建構(gòu)，由此導(dǎo)致一些高等師范院校教學(xué)“形式與內(nèi)容的脫節(jié)”等問題的發(fā)生。反思當(dāng)前河南高校紛繁復(fù)雜的教師教育行為，“工具論”與“主體論”這兩種相異相反的教育觀念正明顯地影響著高等教育課程開發(fā)的進程。

一些師范院校一直堅持的所謂“教師教育工具論”，是指把原本具有鮮活個性的師范生按照統(tǒng)一化的制度與模式塑造成“教育工具”的教育觀念與主張。首先，這樣的教師教育是以訓(xùn)練教師的具有工具性特點的外在價值為目的，忽視了教師作為教育主體應(yīng)有的主體性特點的內(nèi)在價值，從而把教師個人與社會、知識之間的關(guān)系對立起來，以社會的需要和知識的掌握來抑制教師的個性發(fā)展。其次，這樣的教師教育失卻了它在整個教育系統(tǒng)中的主體地位，一味以一般的社會要求和教育制度去要求教師教育的研究與實踐，而缺少對教師教育特性應(yīng)有的關(guān)注。最后，這樣的教師教育中，教育者與受教育者的一切努力都只是為了外在目標(biāo)的達成或國家規(guī)定內(nèi)容的傳授。這種工具化的教師教育觀念與實踐勢必導(dǎo)致教師作為教育主體應(yīng)有的主體性特征的缺失。

目前，為教師教育研究者所提倡的“教師教育主體論”，是指以教師教育的主體性過程與方式建構(gòu)、發(fā)揮與發(fā)展師范生主體性特征的觀念與主張。首先，教師教育是以發(fā)揮與發(fā)展教師的主體性為目的的教育活動。教師毫無疑問是教師教育活動的主體，其中的一切內(nèi)容與形式都是為教師主體性的建構(gòu)、發(fā)揮與發(fā)展服務(wù)的。其次，教師教育既要遵循教師教育的一般規(guī)律，又要關(guān)照各階段、各專業(yè)方向的教師教育因性質(zhì)、對象與目標(biāo)的差異所應(yīng)當(dāng)具有的主體性特征，如小學(xué)教師工作對象的特殊性決定了小學(xué)教師教育與中學(xué)教師教育、學(xué)前教師教育在培養(yǎng)規(guī)格、課程內(nèi)容與教育形式上的差異等。最后，主體性教育是教師教育活動必須遵循的主要教育原則，而“求真”“向善”“求美”“求自由”則是主體性教育的價值追求。

高等教師教育課程開發(fā)從“工具論”向“主體論”的觀念轉(zhuǎn)向，不僅是今日教師教育理論完善與發(fā)展的邏輯使然，而且是由當(dāng)前我國教育改革所期盼的高素質(zhì)教師特征所決定的。河南高等師范院校要努力建構(gòu)和踐行“教師教育主體論”，其現(xiàn)實意義是：第一，河南省高等教師教育課程開發(fā)的根本追求應(yīng)該是“主體性教師素質(zhì)”，因為這是確定高等教師教育目標(biāo)、選擇課程內(nèi)容和教學(xué)方法、評價教育效果的根本依據(jù)；第二，河南高等教師教育要在師范生已有主體性的基礎(chǔ)上，建構(gòu)、發(fā)揮與發(fā)展其新的（可能的）主體性；第三，河南省必須確立高等教師教育在教師教育系統(tǒng)、教育系統(tǒng)乃至社會系統(tǒng)中的重要地位，運用其內(nèi)在的教育規(guī)律去統(tǒng)合高等教師教育的全過程。據(jù)此，在河南高等師范院校中確立與實施“教師教育主體論”必須反對三種偏向：因教育的一般性而忽視乃至否定師范教育的特殊性；因師范教育的一般性忽視乃至否定不同階段或?qū)I(yè)方向教師教育的特殊性；因非主體性教育的觀念與行為阻礙師范生主體性的建構(gòu)、發(fā)揮與發(fā)展。

二、河南高等師范院校要努力培養(yǎng)學(xué)生的“主體性教師素質(zhì)”

高等教師教育課程開發(fā)的目標(biāo)是什么？查看河南各高等師范院校的課程計劃，大多將其表征為“培育合格教師”，并作出了諸如“具有寬厚的科學(xué)文化知識和系統(tǒng)的教育教學(xué)知識，掌握教育教學(xué)的基本技能”等具體界說。究其實質(zhì)，它們只是在社會價值取向意義范疇內(nèi)，通過教師職業(yè)道德規(guī)范和學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，通過責(zé)任與義務(wù)的解釋，來建構(gòu)教師的素質(zhì)規(guī)格或課程目標(biāo)體系，而對教師內(nèi)在的主體價值取向成就動機、良心和良知的體悟以及自我實現(xiàn)的目標(biāo)并沒有給予足夠的重視。依據(jù)高等教師教育觀由“工具論”向“主體論”的時代轉(zhuǎn)向，河南高等師范院校應(yīng)將提高學(xué)生的“主體性教師素質(zhì)”作為課程開發(fā)的目的。

主體性教師是具有當(dāng)代教師的意識、能力和價值觀，并在教育過程中呈現(xiàn)出自主選擇性、能動創(chuàng)造性和自我實現(xiàn)性特征的教師。首先，“主體性教師”具有個人化的教育觀念與教育思維方式。除了具備宏觀的價值觀、人生觀以外，這樣的教師還具有“個人化的、生活化的、個性化的教育觀念與教育思維方式”。其次，“主體性教師”具有合理的知識結(jié)構(gòu)與“轉(zhuǎn)識成智”的能力。這樣的教師不僅掌握通識教育、學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)的知識，形成合理的知識結(jié)構(gòu)，還具有“轉(zhuǎn)識成智”的教育能力。最后，“主體性教師”具有知情協(xié)調(diào)與完善的人格。這樣的教師是認(rèn)知、情感高度協(xié)調(diào)和完整的人，他們既是幸福的人，又能夠培養(yǎng)幸福的人。這三個方面分別表征了“主體性教師”在職業(yè)知識、職業(yè)能力、職業(yè)人文素養(yǎng)方面的素質(zhì)特質(zhì)，也是高等師范院校在培養(yǎng)新時代教師的過程中所應(yīng)該努力的方向。也只有在這些方面作出努力，河南高等師范院校才能進一步提高教學(xué)質(zhì)量，提高整體教育水平，推動河南省從教育大省到教育強省的發(fā)展。

對于目前河南省一些高等師范院校仍然堅持的“工具性教師”人才培養(yǎng)模式，我們必須對其進行改革。特別是河南省高等師范院校，因為相對保守而容易墨守成規(guī)，缺乏課程開發(fā)上的創(chuàng)新性。“工具性教師”人才培養(yǎng)模式培養(yǎng)出的學(xué)生在未來教學(xué)過程中呈現(xiàn)出依附性、馴服性和盲從性特征，將是“被某種信條、陳規(guī)所束縛，言行不由自主”的教師。他們在學(xué)習(xí)過程中掌握的僅僅是教育技術(shù)而很少關(guān)注教育技術(shù)背后蘊涵的“所以然”的東西，是“技術(shù)員”而非“工程師”。這樣培養(yǎng)出來的教師只是忙忙碌碌地在教學(xué)，而缺乏對教育過程的反思、研究與監(jiān)控；他們的教育行為只是固有教育模式的繼續(xù)，而很少呈現(xiàn)出能動性、自主性和創(chuàng)新性。所以，這樣的教師會影響更廣范圍內(nèi)學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。從這一層面上來看，河南省一些高等師范院校在人才培養(yǎng)模式上的創(chuàng)新和改善顯得迫在眉睫，必須把“教師主體性培育”作為育人的根本任務(wù)，否則，影響的將不僅是一代人。

三、關(guān)于河南高等師范教育課程開發(fā)的建議

據(jù)筆者了解，河南高等師范院校在學(xué)生畢業(yè)前的實習(xí)實踐中普遍存在著一些問題，主要表現(xiàn)在課程設(shè)置的彈性不足、教學(xué)方法缺乏活性、學(xué)生管理缺乏個性等方面。高等師范教育在學(xué)生能力培養(yǎng)中的這些缺失，必然會影響學(xué)生走上教師崗位時的自信心，并不同程度地影響學(xué)生的成就感。其中固然有多種復(fù)雜的原因使然，但以培育教師為己任的高等師范院校的失誤絕不可推脫。針對高等教師教育的現(xiàn)實缺失，進行主體性的課程建構(gòu)及相應(yīng)的教學(xué)改革是高等師范院校當(dāng)前的必然選擇。

首先，形成師范生畢業(yè)前后整合一致的課程與教學(xué)目標(biāo)系統(tǒng)。這樣可以使畢業(yè)生走上工作崗位后能迅速融入新時代教師的角色。學(xué)校可把學(xué)生“主體性教師素質(zhì)”的培養(yǎng)目標(biāo)具體劃分為認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)、運動技能目標(biāo)三大類。然后，把每個目標(biāo)又分成不同的層次，排列成由高到低的階梯。其中認(rèn)知目標(biāo)包括知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價六個層次，情感目標(biāo)包括接受或注意、反應(yīng)、評價、價值組織、品格形成五個層次，運動技能目標(biāo)包括反射動作、基本——基礎(chǔ)動作、知覺能力、體能、技巧動作和有意溝通六個層次。每一層次又有若干個小層次，這樣就形成了由簡單到復(fù)雜的目標(biāo)階梯，簡單目標(biāo)在下，復(fù)雜目標(biāo)在上，高層目標(biāo)包含了低層目標(biāo)，是在較低目標(biāo)的基礎(chǔ)之上發(fā)展起來的。高等師范教育的基本任務(wù)就是要不斷地引導(dǎo)學(xué)生向更高層次、更復(fù)雜的人才培養(yǎng)目標(biāo)前進。

其次，建立動態(tài)發(fā)展、充滿活力、富有彈性的課程內(nèi)容體系。課程設(shè)置是聯(lián)結(jié)教育制度和教育過程的樞紐，是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的藍圖。一些高等師范院校過分強調(diào)靜態(tài)的、穩(wěn)定的學(xué)科體系和社會需求，忽略了教師的自身發(fā)展，這在一定程度上扼殺了學(xué)生的創(chuàng)新性和主體性。培養(yǎng)個性發(fā)展、有創(chuàng)新精神的學(xué)生需要有創(chuàng)新精神的教師，所以河南高等師范院校要建立凸現(xiàn)學(xué)生個性發(fā)展，寓學(xué)科、社會、教師三位一體的“課程三角綠洲”。在高等師范院校中，應(yīng)建立必修課程與選修課程相結(jié)合、學(xué)科課程與活動課程相結(jié)合、常規(guī)課程和微型課程相結(jié)合、顯性課程和隱性課程、文化課程與專業(yè)課程相結(jié)合的動態(tài)發(fā)展、富有彈性與多樣綜合的課程結(jié)構(gòu)體系。相信，隨著新型課程內(nèi)容體系的建立和人才培養(yǎng)理念的轉(zhuǎn)變，河南高等師范教育的質(zhì)量將更上一層樓。

最后，構(gòu)建以促進教師主體性發(fā)揮與發(fā)展為目標(biāo)的教學(xué)模式。掌握知識是教學(xué)的手段，個性發(fā)展是教學(xué)的目的，主體性程度是個性發(fā)展的標(biāo)尺。正確處理教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系，推行發(fā)展性的教學(xué)模式，以教學(xué)促發(fā)展，是教師主體性培育的主渠道。河南師范院校在教學(xué)過程中應(yīng)開展以培養(yǎng)學(xué)生“自尊、自信、自立、創(chuàng)新”為目的的教學(xué)活動，建立以促進學(xué)生“主體性發(fā)展”為目的的教學(xué)模式，讓學(xué)生在教學(xué)中“唱主角”，教師則成為真正的導(dǎo)師。責(zé)編：思 源