走出德育量化管理的誤區

劉 彥

學校的德育工作現在普遍采用量化管理模式。學校制定出一系列德育考核標準，配以一定的分數，對班級進行考核。同樣，班級也將學生行為規范分解成若干項，每一項都有不同層次的要求，學生每完成一項就能得到相應的分數，在一定階段結束后學生所得分數總和就是他這一階段表現的終結性評價，德育考核的等級評定就以此為依據。這種方法操作起來較為方便，管理效果也較為明顯。然而，如果把學校德育工作僅僅等同于量化管理，就會使德育工作誤入歧途。表面上看，這種管理方法公平公正，實際上這也是在德育工作中講“分數第一”，其負面影響決不亞于“應試教育”。德育工作的最終目的不是把學生管服貼、管規矩，而是培養和造就一批富于現代精神又極具創新意識的“四有”新人。因此，客觀全面地分析德育量化管理將導致的誤區及產生的負面影響，積極探討走出德育量化管理誤區的策略，對于加強和改進未成年人思想道德建設，促進學生的全面健康發展，提高德育工作的實效性，都具有重要意義。

一、德育量化管理的誤區

1，德育只有量化才好管理。量化管理是生產管理的基本方法，量化管理對于提高工作效率、有效提高生產者的工作積極性起到了積極作用。在德育管理上引進量化管理方法后，在短期內取得了明顯的效果，于是很多人就片面地得出結論：德育只有量化才好管理。其實這些人忽視了管理的真正目的。管理最終是為了有效，而不是簡單。純粹的量化簡化了管理，但丟掉了管理的靈魂。

2，德育只要量化就好管理。在量化管理中，指標的設計或選取非常關鍵。在實踐中有很多內容似乎是不可衡量的，衡量不了的，也就難以做到，更不能加以量化考核。在德育量化管理中，同樣存在評價內容和考核標準的問題。很多人試圖將與學生品德有關的所有內容都進行量化評價，認為只要能夠將學生的行為表現進行量化考核，就便于進行德育管理。實際上，學生的很多外顯行為無法真實地反映出學生的實際情況，量化結果的準確性會受到懷疑。

3，德育量化考核越全面越好。在實施德育量化管理的過程中，很多學校都力求德育考核指標體系的全面和完整，涵蓋學生在校內外學習生活的方方面面，并自美其名為“全面衡量學生素質”。實際上，量化指標面面俱到，表面看來是“樣樣都重要”，反而導致抓不住重點，實際變成“什么都不重要”。

4，德育量化考核越精確越好。很多學校在德育量化管理中，要求班主任公布每個學生的獎分扣分情況，做到日統計、周公布、月分析、期末總評，甚至實行德育量化計算機輔助管理，將有關數據進行微機處理。然而，指標越精細，重點就越不突出，而且離目標越來越遠。何況學生的品德行為有許多方面是難以量化計算的，更談不上量化精確，這種片面強調量化精確的管理辦法，只會是適得其反。

二、德育量化管理的負面效應

1，束縛了學生的個性發展。德育量化管理涉及到學生的各個方面，分值劃分具體而固定，缺乏彈性。由于指標具體全面，學生必須提高警惕，平均用力，力保每一項都不失分，結果導致沒有時間和精力發展特長。由于分值缺乏彈性，某一項活動完成得再好，也就只能得到有限的分數。所以全面而具體的量化管理，客觀上阻礙了學生的個性發展。

嚴格的量化管理使得學生只能在眾多的條條框框中生存，學生不必考慮對錯，允許做的就是對的，不允許做的就是錯的，其實并不完全如此。完全徹底的聽話和順從不能作為評判學生道德品質優劣的標準。只求聽從、服從、順從，只求管理簡便易行，只能扼殺學生的個性，抹殺學生的創造力，影響學生的全面發展。

2，助長了學生的功利主義思想。以“分數”的高低來評定學生品德水平高低的量化管理并沒有使學生把內在道德水平的提高當作追求的目標，而是把標在各項活動上的“分數”當作追求的目標。在這種管理體制下，德育變成了這樣一種局面：有“分數”的好事，大家搶著去做；沒有“分數”的好事，老師叫了也沒有人愿意去做，并且有些學生在做“好事”之前，還要與管理者“討‘分還‘分”，學生把“分數”看得比自己的責任還重要，這是誤導的結果。

3，影響后進生的健康成長和進步。量化出來的“分數”，也許對于那些好學生來說是榮耀的記錄，而對于某些“差生”來說，則是他們難堪的記錄，會給他們幼小的心靈帶來許多負面影響。在這樣的量化方式下，“差生”的自尊心和積極性都受到挫傷，很少能有成功的體驗，也就不會心悅誠服地緊跟教師繼續努力學習，甚至會出現逆反情緒和對抗行為。

4，不利于調動教師的積極性。在“量化考核”這根指揮棒的控制下，教師成了考核制度的貫徹者和執行者。只要不折不扣地按考核標準做，多做那些能加分、加高分的工作，就可以“一俊遮百丑”，結果使德育工作局限在考核內容的范圍內。如此下去，會違背教育規律，導致德育工作走入“局限性、表面性、虛偽性”的誤區。德育實施量化管理，如果打分項目太多，考核過細過死，往往不利于教師創造性和積極性的發揮。對于班級來說，由于學校有這項規定、那項規定，班主任開展工作時就束手束腳，循規蹈矩，不敢大膽探索和實踐，勢必造成一個學校的所有班級一個模樣，缺乏特色，缺乏風格，同時也不可能造就優秀的班主任。

5，容易造成學校管理重量輕質。德育量化管理促使學校管理重點關注量的變化，忽視質的提高。高的升學率和各項達標率等不約而同地成了學校追求的目標。德育實施量化管理，會使一些學生的品德行為只求數量而不講質量，只注重形式而忽視內涵，甚至出現弄虛作假，做表面文章，搞形式主義。

三、走出德育量化管理誤區的策略

1，樹立以人為本的德育觀。以人為本是德育工作必須遵循的根本原則。每個學生既是我們德育工作的培養對象，又是教育行為的主體。堅持以人為本，尊重學生的主體地位，是搞好學校德育工作的根本前提。盡管不同的學生在思想、性格、能力、心理等方面存在著差異，但他們都處于主體地位，都應該得到尊重、理解、關心、幫助。教師要與學生建立良好和諧的師生關系，做學生的良師益友，走進學生的內心世界，從而更好地幫助和引導學生健康成長。德育工作的針對性來自對學生實際，尤其是學生的思想和需要的關心、理解、把握，從而制定切實可行的德育目標和可操作性措施，才能充分發揮師生雙方的主觀能動性，觸動人的心靈，引起人的共鳴。德育工作的實效性也來自于尊重學生，心系學生，既教書又育人，既以理服人又以情感人，既立言又立行，既有真理的力量又有人格的魅力，使學生感到德育內容可親可信，像春風化雨、潤物無聲那樣滋潤人的心田。

2，倡導“內化式”德育管理模式。所謂“內化式”德育管理，就是通過德育工作者的思想教育工作，將各種德育理念和學校的各項規章制度及辦學思想等“外在”的東西“內化”為學生自身的需要，“內化”為學生自己生存和發展必不可少的組成部分，使學生產生一種強大的內在驅動力，進而轉化為學生的自覺行動，以實現德育管理目標。簡言之。就是“內化觀點，外化行為”。

德育的最高境界是“不教而教”，而興師動眾的量化評比代替不了學生自己的領悟、體會、反思、踐行。如果學校德育量化管理只對學生個體的外部行為起作用，而對學生的心靈世界無所觸及，就不能起到喚醒、激活與弘揚個體道德潛能中積極的、建設性的因素，結果只能是低效或者是無效的。德育量化只是一種手段而不是目的，學校的各種制度和紀律最終只有轉化為學生的內在要求時，才算達到了教育目的。所以德育量化應以激勵為主，教育工作者應在探索教育方法上多下功夫。

3，定性與定量考核相結合，注重模糊性評價。學生行為動機和意圖的隱蔽性要求對學生行為應該采取模糊性評價。單純地把某種行為賦予不同的分值并以此作為衡量學生行為的依據，不能全面真實地反映學生的行為狀況和行為性質。學生的品德固然需要有一定的尺度加以衡量，但更需要精心地塑造和引導。學校德育管理應把定量定性兩種方法結合起來，從注重總結性評價轉變為發展性評價，從靜態評價轉變為動態評價，注重吸收被評價者參與評價等等，科學地去評價學生的道德品質。需要明確的一個問題是，評價的模糊性并不等于武斷性和盲目性。評價的模糊性主要應體現在制定評價標準時根據學生的行為特點和心理需要粗化條款，在具體的評分標準上使用模糊性的語言，給學生的行為發展留有一定的彈性空間，設身處地為學生著想，使學生感受到心理安全和心理自由。

十年樹木，百年樹人。德育的實效性不能要求立竿見影，我們也不能夠把眼前學生在我們的嚴加管束下所表現出來的行為規范的水平簡單地理解為德育的實效。德育是一個讓學生形成自己的道德準則、會自己進行道德判斷、能夠進行道德自律的過程。其中既需要點滴的滋潤。又必須有較深層次的理性提高；既要有外在行為的量化管理，又要把外在道德約束內化為學生的道德需求，讓學生從內心完成對學校管理的認同，這樣才能產生長期的、穩定的道德行為。德育量化管理要不斷豐富和完善，與時俱進，力戒量化管理的片面性。