引導學生實現有創意的表達

楊根枝　陳　俊

“鼓勵有創意的表達”是新課程標準對中年級學生習作提出的明確要求。但在教學實踐中，千篇一律、缺乏新意已成為小學生習作的最大弊病，尤其是初學習作的中年級學生，在文章的取材、立意、表達上的千篇一律更是司空見慣。主要表現在：取材單一化。寫老師總寫老師怎么帶病堅持工作和冒雨給學生補課；寫一件事總寫自己如何拾金不昧和扶老人過馬路;寫父母總是寫他們怎樣深夜背自己去醫院和下雨來送傘。立意標準化。寫想象作文就一定是將來生活多么美好，寫游記總是要贊美祖國山河壯美，記事一定要寫一件好事。表達模式化。開頭、中間、結尾三段論，大同小異，甚至用詞都用一樣。學生習作為什么普遍出現千篇一律的情況呢？粗略分析，主要有以下三點原因：

一是教師不夠重視激趣啟思，急于入題，忽視了學生的真情實感

課本中的習作，存在著時間和空間的問題，即“寫什么內容”與“怎么寫”的問題。“寫的內容”大多來自廣闊的生活空間，指導“怎么寫”多在狹窄的課堂中，“寫的內容”在先，“怎么寫”在后，空間的變化和時間的推移無法即時聯系，加上教師沒有重視多渠道激發學生興趣，拓展思維，通常是學生才舉了幾個例子便迫不及待開始指導起來，生怕浪費了時間。大部分學生根本沒有打開記憶的閘門，沒有捕捉到記憶里關于本主題最深刻的回憶，沒有喚起自己深刻的體驗和情感，在腦袋空空的情況下，只好茫茫然跟著老師轉，聽老師怎么講就怎么寫，看別人怎么寫就怎么寫，否則就完成不了任務，交不了差。這種沒有學生自己真情實感投入的習作，自然難免千篇一律。

二是教師指導過全過細，先入為主，搶占了學生的主體地位

小學生一般接受能力教強，反應較快，對新事物極感興趣，弱點是思維和組織能力差，詞匯貧乏，認識籠統，雖有材料，不會選擇運用，由此習作指導便成了一項復雜而細致的工作。指導過粗，學生便不知如何動筆；而指導過細，又容易造成學生的思維定勢。在小學中年級習作指導中，教師擔心學生寫不好，習慣先入為主，指導過全過細的現象屢見不鮮。例如我在指導三年級學生寫“一個人的一件事”時，幫助學生拓展思維和選材用了大量時間，基本上做到了人人心中都有熟悉的人及典型事例。為了使他們寫的具體生動，我還不厭其煩地寫了一篇下水文，張貼在黑板上，引導全班學習怎樣把事情過程寫具體，怎樣把重點寫詳細，怎樣標點使用正確，怎樣格式合乎規范，誰知習作一交上來，竟然有三分之一的習作成為我范文的復制品。我問學生為什么不按事先他們所說的去寫，他們說照范文寫更容易，不會錯。難怪新課程標準在三年級習作中要求:“不要有過多的條條框框，讓他們放開手腳去寫。”

三是教師過于強調仿寫范文，生搬硬套，扼殺了學生的創造性

從模仿到創作是學生習作訓練的一個重要途徑，但機械的模仿，“學別人的文章說別人的話”會束縛學生的思想，容易造成鸚鵡學舌的局面。在小學語文課文中不少都是著名作家的作品，無論從思想內容或語言形式，都值得我們好好學習，讓學生熟讀和仿寫典范作品，受益匪淺。但老師在指導過程中不能要求學生借鑒原文太多，否則就會收到適得其反的效果。如學完《美麗的小興安嶺》一文后，一位老師指導學生寫《美麗的家鄉》，強調如何把《美麗的小興安嶺》中生動準確的詞句放在《美麗的家鄉》中，如何模仿《美麗的小興安嶺》的結構，這樣學生的自主性全被扼制了，交上來的習作像出自一人之手，很多文章幾乎只是把《美麗的小興安嶺》中小興安嶺改成了家鄉的名字，或稍動了幾處詞、句而已。這種作文根本沒有經過學生自己的觀察和思考，沒有學生自己的思想和主見，完全泯滅了學生的主動創造性，其結果只能是學生被逼著去千篇一律。

怎樣才能避免中年級學生習作千篇一律現象呢？那就要重視對學生進行多方位多角度的創新思維能力訓練，具體做法是：

（一）取材更廣泛

由于學生對生活中原有感知的事物，隨著空間的變化和時間的推移，除了印象特別深刻的以外，其他的必會日趨模糊、淡忘、消失。要讓學生能夠有話可說而不雷同，重要的是開拓其取材思路。如在指導學生寫“我學會了——”這個題目時，通過引導，讓學生知道家里的事可以寫，學校的事可以寫，勞動方面的事可以寫，學習方面的事也可以寫。同一方面的事也可以選不同的內容來寫。如：從體育方面想到跳繩、打乒乓球、踢足球等；從節日中想到吹氣球、放鞭炮、吃粽子等；從不同的季節中想到游泳、采標本、堆雪人等。這樣可以讓學生思維的觸角伸向不同的方位，使文章有不同的內容。此外教師在教給學生取材多樣化的同時，還要教給學生思維的方法，如聯想思維、側向思維、逆向思想、想象思維等，只有這樣才能培養學生的求異思維能力，寫出不同的習作。

（二）立意更新穎

只有立意新穎的文章,才是吸引人的文章。要改變作文千篇一律的現象，教師應有意識地指導學生立意新穎。例如學生開完運動會后，教師指導習作時要先從確立不同的中心入手，讓學生從多種不同的角度去選材。在教師的指導下，可確立以下幾個中心，如由長跑比賽想到“堅持才會勝利”；由跳遠比賽想到 “要勤學苦練”；由拔河比賽想到“團結協作”；由接力比賽想到“結果與過程關系緊密”；由某個同學絆了另一個同學想到“比賽講成績更要講道德”；由失敗想到“失敗也是另一種財富”。引導學生把運動會這一活動作為思維對象，根據不同的材料，不同的事件，經過分析、推理得出不同的思維結果。古人說：“情動而辭發”，不同的思想感情也就表達了不同的中心思想，讓學生帶著不同的感情奔向不同的方向寫作，寫作也就各具特色了。

（三）句式更豐富

葉圣陶先生主張學生的作文“先求平實，后求文采”。對于中年級學生來說，教師不能對他們提出過高的要求，只能要求學生在語句通順的基礎上盡量用上不同的句式，或者啟發他們改變一下思考的角度，寫出不同的話。例如，“春天到了，小草發芽了。”可以表達：①因為春天到了，所以小草探出了頭。②小草最先聽見了春天的腳步，趕緊從地里鉆出來迎接它。③小草展開綠葉，向人們報告春天到來的消息。④看見小草發芽，我們知道，春天已悄悄的來臨。這樣，選用不同類型的句式來表情達意，雖然意思大致相同，但由于句式多樣，效果也不同。句子是語言的基本結構單位，抓好了文章最基礎的句子訓練，使之“百花齊放”，文章自然也會因此而告別“千篇一律”。

（四）結構更多樣

習作教學中可鼓勵學生用不同的觀察順序、切入點，嘗試用新的布局去表現不同的結構章法。如考試后挨打一事，學生可按事情先后順序敘述，寫“今天第四單元語文考卷發下來了，我一看，才打了87分，心想回家又要挨打了。”可以從事情最高潮處入手，寫“什么？才考了87分？晚上你別想吃飯了。”也可以用倒敘的方式來敘述，“昨天，我又挨了這學期第三次打。原因還是考試沒考好。”還可從對事件的感嘆議論入手，“要說我爸的巴掌，就像鐵做的一樣，一巴掌打下來，能把人疼得半天回不過來神”。……這樣對同一件事，由于不拘一格的謀篇布局，結構變得豐富多樣，文章的整體面貌也就會因此呈現出不同來。

（五）視角更獨特

教學中要注重引導學生對同一場面、同一事件，用不同的方式來觀察思考，改變角色進行表達。如寫一只受傷的小鳥被幾個調皮的男生捉住戲耍導致死亡一事，教師可以啟發學生變換角色從幾個不同角度進行敘述。用第三人稱敘述：“他剛走到大松樹旁，忽然聽見一聲鳥叫，抬頭一看，有只鳥兒嗖的鉆進密密的枝葉間，不見了。”還可用第一人稱“我”來講述這個故事：“我看見王蒙在樹下轉來轉去，很好奇，于是跟了過去。”也可用雛鳥、母鳥或雪松的口吻描述此事：“那天早上，我正焦急地等媽媽回來喂我吃美味的小蟲。”……這樣用不同的人稱，使文章的視角發生改變，又給學生找到一個避免千篇一律的突破口。

在中年級習作教學中，有意識地培養學生求異思維能力，引導學生在選材、立意、句式、結構、視角等方面力求多樣化，有利于學生走出習作模式化的誤區。長期堅持這樣的訓練，必將對學生學會“有創意的表達”產生積極的影響。

楊根枝，陳俊，教師，現居湖北保康。