文本解讀的“度”在哪里

黃興安

中國傳統文化追求人與自然的和諧統一，其核心理念之一就是“有度”。“有度”就是有分寸、有節制，就是追求和諧、追求平衡。文本解讀也要“有度”。從宏觀角度來說，用語文學科的眼光來把握，文本解讀就是要遵循學科特性，摒棄非語文的東西；用兒童發展觀的理念來判斷，文本解讀就是要為提升兒童生命品質、提高兒童語文素養服務；從民族文化繼承、發揚和創新的層面來審視。文本解讀就是要為增強民族文化認同感和歸屬感服務。只有取得三者的和諧統一，文本解讀才不至于誤入歧途，才能勃發出旺盛的生命力，從而為提高教學效益服務。

下面，筆者試圖從于永正老師執教的《林沖棒打洪教頭》一課中來闡釋文本解讀的理性之路。

一、“我是誰?”——用語文學科的眼光來把握

文本解讀有著十分豐富的路徑。如何體現語文學科特性。取得教學效益的最大化呢?我們必須要對解讀角度加以篩選、優化、整合，抓住兒童語文素養發展的核心要索，即培養兒童的聽說讀寫等各種能力，以此來選擇一條最佳途徑。

于老師在教學《林沖棒打洪教頭》一文時，沒有令人眼花繚亂的新異招數，沒有光怪陸離的現代化教學手段，有的只是老老實實地把字音讀準，把詞語意思搞懂，把課文讀正確。讀流利，讀出味道來，把自己對課文人物的理解用幾句話寫出來。請看下面的片段：

生讀第3自然段。

師：非常棒。句號停頓非常準確，讀得流暢，融入了自己的體會。但由于三人性格不一樣，教養不一樣，聲音不一樣，所以讀起來語氣也不一樣。聽于老師扶。。

師范讀。生學于老師的樣子練習讀。

師：大家讀得津津有味。這樣讀多有意思啊!

指名讀洪教頭的話。

(生讀)

師：你看他眉頭皺的，這個洪教頭有點內涵。

(生讀)

師：呵，一個活生生的洪教頭就站在我們面前，讀得比我還要好。

就這樣，整節課教學結構非常簡單，層次清晰明了，不龐雜，不斜逸，于老師憑借樸實的教學理念，一切從學生的語言發展、思維培養、能力提升和方法獲取出發，“洗去了敷在臉上那厚厚的脂粉，露出自己的本來面目”，呈現出一種“樸素的大美”。

于老師曾說，解讀文本要“抓住最本質的東西，不要跟風”，要“靜下心來好好研讀，抓實識字、寫字、讀書、寫作”。這應該是金玉良言!

二、“我為什么活著?”——從追求兒童為本的旨趣來判斷

文本解讀的最終落腳點應該在促進兒童語文素養的發展與提高上。這是文本解讀合理存在的核心價值所在。文本解讀追求以兒童為本的旨趣，就不可避免地要點擊到“游戲、順應、引領、激活”這幾個關鍵詞。

1游戲

烏申斯基說：“兒童是用形式、聲音、色彩和感覺來思維的。”在兒童的生活中，游戲是兒童生活的本身，是其存在方式。諱言情趣與形式的人并不真正了解兒童。于老師是一個“長大了的兒童”，或者說是一個“成人世界派往兒童世界的友誼使者”。他的課情趣橫生，意味悠長，處處遵循兒童生命成長的需求規律，努力還原兒童游戲場景，運用兒童喜聞樂見的方式建構學習生活，為兒童創設出了一種極為自由、寬松而又非功利的學習氛圍。

令人印象特別深刻的教學環節有這么兩個：一是于老師要求全班同學去讀書發現林沖的品質特點時，他說自己知道學生的答案。學生都表示不信，于老師就和班長“咬起了耳朵”，然后神秘地說：“你們待會要說的答案我已經告訴班長了，一會兒就可以知道我猜得對不對!”二是于老師把自己的答案寫在手心，并要求學生也把各人的答案寫在手心，然后師生悄悄對照交流。在這樣的課堂中，兒童忘記了是在上課，他們非常快樂地按照老師的教學要求(同時也是他們內心的需求)去讀書、思考，然后以自己鐘愛的活動方式來展示、交流，從而獲得交往的能力和豐富獨特的情感體驗，潛能智慧得以拔節生長。

2順應

唐代柳宗元曾講過這么一個故事。說有人種好樹之后，整天折騰它，結果樹枯死了，而另外一個人順木之性卻把樹種活了。這個故事對我們語文教學的啟示就是，閱讀教學要順應兒童心智發展的自然之道，教師不能以“我”為中心強行扭曲兒童生命成長的枝蔓。

于老師在教學《林沖棒打洪教頭》的過程中，按照兒童的思維規律，先讓學生自主讀出林沖的“武藝高強”、“謙虛”、“有禮貌”，然后一步步地由淺入深、由模糊到清晰、由表象到實質，發現并提煉出了人物身上獨具的品質——讓!最后再到“禮讓”、“忍讓”、“謙讓”與“寬讓”。學生閱讀思考的過程，是學生積極地“自我建構”和“自我生長”的過程，而不是教師包辦代替的過程。

因此，文本解讀就要注意減緩學生思維發展的坡度，促進學生自由而順暢地成長，遵循兒童的認知規律，努力貼近真實的兒童世界，包括真實的智力和知識背景、真實的思維水平和真實的情感狀態。

3引領

張武升先生曾說過，“學生是未發育成熟的主體”，所以需要教師的引領和陪伴，以幫助其選擇適宜的發展路徑，鼓舞和激勵他們，讓學生感受到知識的魅力，獲得價值的導引和精神的豐滿。成尚榮先生又說，教師要把學生帶到“高速公路的入口”。那么，于老師在教學過程中，是如何把學生引領到“高速公路的人口”的呢?

師：林沖的人品、性格哪一點非比他人?我反復讀，悟出了一個字。

師拿筆把答案寫在手心。

師：誰寫的和我一樣誰就是我的知音。誰就是林沖的知音!

師：同學們默讀課文，不放過任何一個字，靜心讀書，思考是最重要的。看看林沖的為人，你會用一個什么字概括?

生默讀重點段，把答案寫在手心上。

學生此刻對林沖品質特點,并不準確，所以于老師又進一步引導：

師：哪幾段最重要你就重點去讀。林沖的秘密全在里面!

師：默讀這三個重點段，抓住描寫林沖的關鍵句、關鍵詞，讀出林沖的為人、人品。

生默讀、思考、圈畫。

師：多數同學畫得很好。哪些詞語最關鍵?

生：躬身施禮、起身讓座、不敢不敢、請教、只好。

有人說閱讀是一種被引導的創造。學生就這樣一步步被于老師引領著往文本的核心價值處發起沖鋒，最后獲得了創造的快感!所以。引領是學生不會讀書時教師的示范，引領是學生思維受阻時教師巧妙的點撥，引領是學生精神困惑時教師投下的溫暖陽光……

4激活

斯普朗格說：“教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創造力量誘導出來，將生命感和價值感喚醒。”教育的智慧就是讓人人內心都擁有一種激情與渴望，渴望成長為發光的星體并為這種需求去努力。當生命感和價值感被喚醒的時候，智慧的光芒又會彼此映照、點燃，兒童就能獲得極為幸福的發展時光。

于老師在教學《林沖棒打洪教

頭》一文時，當學生初讀便知道了林沖“武藝高強”等表面特點后，隨即用“激將法”對孩子們說：“這是小學三年級孩子的水平。我們已經是五年級的大學生了，我們應該帶著思考去讀書，讀出文字背后的東西，讀出人物真正的品質特點”。就在老師對學習方法和思維路徑的點撥中，就在老師深情的鼓勵與期待中，學生們立即又捧起書靜靜地讀了起來，朝著文字更深處漫溯。

正因為前面于老師很好地根據兒童的學習心理，采用了富有兒童情趣的方式，沿著最適宜兒童學習的路徑發力，最終激活了學生的智慧，大家把林沖的品質特點濃縮為一個“讓”字，然后又分別讀懂了他的“禮讓”、“忍讓”、“謙讓”與“寬讓”。此時的文本解讀，不再囿于教師的視野，而是把學生推向了解讀的前臺，讓學生自己品味到耕耘與收獲的樂趣。

三、“我將要到哪里去?”——從民族文化的層面來審視

基于民族文化層面的文本解讀決定了我們培養什么樣的人這個重大命題，所以我們更應該秉持民族文化品性，尋覓文化之根，守護文化之脈，獲得追尋、繼承和創新的真義。

1“向著東方，那里是我永恒的故鄉”——選擇一條波瀾壯闊的精神回游的航線

因為從小就接受傳統文化的浸潤，我們的血脈里注入了許多共同的民族情感，它潛移默化地影響著我們的思維方式和行為方式。在母語文化語境下，漢字或漢語詞匯往往不再是一個孤零零的詞語，它是一個航標、一座燈塔，它指引著我們向著民族文化長河進行精神回歸的方向。在這種精神回游中，我們才最終獲得靈魂詩意的棲居。因此，文本解讀就要遵循漢語言特點進行“循根歸宗”，在母語文化的懷抱中感受語言的溫情。

“讓”就是這樣的一個詞匯!在教學《林沖棒打洪教頭》的過程中，于老師抓住文本的精神核心——讓，通過一步步的引導，學生從林沖身上讀出了讓是一種美德，是一種胸懷，更是一種精神境界，是傳統文化中“溫、良、恭、儉、讓”的“讓”。學生通過對文本的主動探求，逐步把民族文化的東西內化為一種自我認知，成為他們精神大廈中的梁柱。

2“躍出水面。我看見了大海的深邃與蒼茫”——尋覓學習民族文化的最佳入口

文本所蘊涵的信息和文化價值在某種程度上說是異常豐富的，這就要求我們必須要有所取舍，追求文本價值與教學價值的和諧統一，在為《語文課程標準》決定的學段目標服務的過程中進行融合。這是因為，文本價值在很大程度上要為教學價值服務，我們要有選擇地教。我們“不是教教材，而是用教材教”。

在《林沖棒打洪教頭》一文的教學中，于老師并沒有采取全面開花、四處出擊的戰略戰術，或者像其他人那樣只關注文本中“打打殺殺”的場面描寫，而是從優秀傳統文化的精髓中，結合自己對文本獨特而深刻的認識，提煉出了一個“讓”字，然后帶領學生到文本中去發現、去進一步求證，去品味語言文字傳遞出來的文化溫情。這樣的教學，不是停留在把林沖僅僅塑造為一個“英雄”，而是深入到民族文化靈魂中把他塑造為“這一個英雄”!林沖是個性鮮明富有代表性的“這一個英雄”!林沖是“我們的英雄”!

在民族文化背景下追尋，“讓”成為了學習本篇課文的最佳入口!

文本解讀的“度”在哪里?從語文的、兒童的、民族文化的這三個緯度來考量，我們就會獲得一種宏闊而理性的解讀視野。

責任編輯：白文軍