廣東教師教育人才培養模式一體化改革的思考

劉志文

摘 要：結合中小學教師職后培訓效能的實證調查，對廣東教師教育一體化改革進展中的問題進行分析，在此基礎上提出建立教師教育一體化管理體制和探索適應教師教育一體化培養模式的建議。

關鍵詞：廣東；教師教育；一體化

當今世界教師教育改革中，教師教育一體化已逐步成為各國教師教育發展的一種共同趨勢。所謂一體化教師教育，就是指為了適應學習化社會的需要，以終身教育思想為指導，根據教師專業發展的理論，對教師職前培養和職后培訓進行全程的規劃設計，建立起教師教育各個階段相互銜接的，既各有側重、又有內在聯系的教師教育體系。理論上人們已經就教師教育的一體化達成共識，但是實踐中教師教育的職前培養與職后培訓依然是各自運作，沒能形成有機的整體。為深入了解廣東教師教育職前培養與職后培訓存在的問題，尋求構建教師教育一體化人才培養模式的有效途徑，《廣東省教師教育人才培養規劃與模式改革的研究與實踐》項目課題組于2008年進行了關于廣東教師教育人才培養模式改革的相關調研。本文結合教師職后培訓效能的相關調查，并以此為基礎探討教師教育人才培養模式一體化改革的建議。

一、廣東中小學教師職后培訓效果的實證調查

2008年4月，課題組對廣州市花都區教育局、花都區教師進修學校及10所中小學進行了調研和座談，其間發放《中小學教師職后培訓效能調查問卷》共450份，回收406份，回收率90.2%；有效問卷391份，有效率96%。調查問卷內容涉及政策規定的繼續教育證書課程和校本培訓兩個方面。調查結果如下。

1. 繼續教育課程：培訓效果一般，培訓現狀不容樂觀

對于“當前職后培訓現狀的看法”問題，73.9%的教師選擇了“不樂觀”，24.0%的教師選擇“比較樂觀”，只有2.1%的教師選擇“樂觀”。對于“以往參加培訓課程的滿意度”問題，55.2%的教師認為職后培訓的效果“一般”，僅有2.8%的教師表示“很滿意”，13%的教師認為培訓效果“滿意”，17.6%的教師表示“不滿意”，9.5%的教師表示“很不滿意”。

被調查者認為，當前培訓現狀不樂觀的主要原因在于形式主義嚴重、課程設計不合理、培訓模式落后等方面，具體如圖1所示。

2. 校本培訓課程：教師參與積極，工作成效有待提高

（1）教師參與校本培訓積極性很高。數據顯示，樂意參加、每次都參加校本培訓的教師高達69.8%，不樂意參加、基本沒參加的教師相加占19.8%，另有10.4%的人認為是被迫參加的。

（2）校本培訓指導有待加強。數據顯示，46.9%的教師認為校本培訓“經常有人指導”，44.9%的教師認為“很少有人指導”，8.2%的教師認為“沒人指導”。“經常有人指導”和“很少有人指導”的比例相當。由此可見，校本培訓的開展，各校之間的情況差異較大，培訓指導的程度各不相同。

（3）校本培訓工作成效有待提高。數據顯示，45.1%的教師認為校本培訓“較有成效”，40.3%的教師認為“成效較小”，兩者比例相當；5.9%的教師認為“很有成效”，同時又有8.7%的教師認為“沒有成效”。與校本培訓指導情況相似，各校之間的工作成效差異較大，校本培訓的工作成效有待提高。

3. 職后培訓改革：需求重點突出，改革方向明確

（1）培訓內容重點——教學策略、教學技能。“目前最需要加強哪一類知識培訓”問題，提供了9個可選項，“課堂教學策略”排第一位，有55.2%的教師選擇；其次是“現代信息技術”、“教學技能”、“新教材培訓”、“新的學科專業知識和方法”，教師選擇的比例分別為29.7%、26.3%、25.1%、21.2%；教育科研知識、人文和自然知識、師德修養排在最后，教師選擇的比例都在10%以下，分別為7.9%、4.9%、4.1%（見圖2）。值得注意的是，教師最需要的“課堂教學策略”、“教學技能”都沒有列為中小學教師繼續教育的必修課程，而不受歡迎的“師德修養”、“教育科研知識”、“人文和自然知識”則被列為選修課，甚至必修課。

（2）培訓方式重點——考察觀摩、參與互動。“希望參加的培訓形式”問題，提供了10個可選項，其中排在前五位的分別是：實地考察觀摩、觀看評析名師課堂錄像、案例型參與式培訓、同行介紹經驗、與專家研討互動。

（3）培訓師資重點——一線教師、高校專家。對于“希望哪些人員擔任培訓教師”問題，70.3%的教師認為應該由“經驗豐富的一線教師”擔任培訓教師，排在首位；其次選擇高校教育專家和教材編寫者擔任培訓教師的比例分別為35.3%和32.7%。

二、廣東教師教育人才培養模式存在的問題

1. 管理體制問題

20世紀90年代以來，師范教育體制進行了前所未有的改革，主要體現在三個方面：其一，師范教育的層級提升。其二,傳統的獨立型、定向型的師范教育體系正在向開放型、非定向型的教師教育體系轉化。其三，教師的培養和培訓向一體化發展。[1]目前，師范教育體制改革處于過渡時期，舊的師范教育體制被打破，新的師范教育體制尚未形成，由此帶來一系列的問題。一是師范院校的師范性弱化，師范院校的優勢和特色得不到彰顯。綜合性院校和非師范院校參與教師培養，可以增加競爭，提升教師培養的層次和質量。這本來是好事，但是由于缺乏一個統一的教師教育標準，學生只要修讀教育學、心理學課程，參加普通話考試就可以獲得教師資格證書，反而導致師范性弱化，導致師范教育質量下降。二是教師培養和培訓一體化進展緩慢，師范院校參與教師在職培訓的功能、機制未能確定，師范院校難以真正深入參與教師的在職培訓工作。師范教育體制改革之后，省級教育主管部門沒有建立統一的教師教育管理機構，中小學教師的隊伍建設以及職前培養與職后培訓分散在人事處、高教處、繼續教育指導中心等不同處室。教師教育一體化改革涉及到師范院校、教育學院、教師進修學校、市縣區教育局教研組織之間的資源整合、功能調整、機構重組，沒有政府和教育行政主管部門的參與，難以取得突破性進展。

在師范教育體制改革之前，師范院校負責中小學師資的職前培養；教育學院和教師進修學校承擔中小學教師職后培訓任務；教科所、教研室、電教館是中小學校教育的服務機構，分別承擔著基礎教育科研、教研和教育信息化等專項工作。各部門職能劃分較為清晰。師范教育體制改革之后，教育學院、教師進修學校也開始招收全日制大學生、中職生，成為普通的高等學校和中等職業技術學校，其職后培訓職能被弱化。教科所、教研室、電教館的專職人員較少，也難以在中小學教師繼續教育中發揮主導作用。因此，如何整合這些教育資源，明確各自的職責，形成新的教師教育管理體制，成為廣東教師教育人才培養模式改革的核心和難點問題。

2. 培養模式問題

從教師教育發展與改革的趨勢來看，教師教育改革的重點已從滿足數量需求轉變為提高培養質量。提高學歷層次、延長培養時間、實施分段教育、加強實踐教學環節是比較普遍的趨勢，除了這一普通趨勢之外，正在全國中小學推行的素質教育改革和新課程改革對教師培養提出了新的要求，廣東省的教師教育有必要以人才培養模式的改革為重點進行積極探索。從現狀來看，廣東省的師范教育大部分還在延用舊的培養方式，學制調整、課程設置和人才培養模式的改革力度不大，改革的成效不明顯，尚未形成一套反映素質教育和新課程改革思想，適應新時期中小學教學需要的師范專業人才培養模式。師范專業人才培養模式改革難以深入的關鍵，在于師范院校與中小學缺乏長期有效的合作機制。師范院校掌握了系統的素質教育、課程改革理論知識，但由于不了解中小學課程改革和教學改革的實際，無法形成相應課程，難以指導中小學教育教學改革；中小學校教師由于編制緊張，教學任務重，無法接受系統的理論指導和培訓。課程改革和教學改革理念難以深入貫徹，反過來又影響了中小學教育教學改革的深度。

3. 課程體系問題

教師職前培養課程的問題集中在兩方面。一是學科課程主導的狀況沒有改變，教師教育課程未能形成體系。目前，師范院校的人才培養依然是按學科培養，學科專業課程占整個課程總數的80%以上，教師教育課程僅有教育學、心理學、教育研究方法、現代教育技術、學科教學法等幾門課程，與國外教師教育課程占課程總數的30-40%相比，有較大差距。二是課程類型比較單一。理論課程多、技能課程少，與中小學教學實踐及教師技能培養聯系不密切，很多課程由于理論性強，往往不受學生歡迎。

教師職后培訓課程的問題包括三個方面。一是課程目標的強制性。中小學教師參加繼續教育是權利也是義務，但過于強調義務。現有的中小學教師繼續教育制度、規定都強調“按規定參加教師繼續教育，是中小學教師職務評聘、晉級的必備條件之一。拒不參加繼續教育或擅自中斷培訓、進修的中小學教師，不得參加職稱評聘和晉級”，“中小學教師繼續教育考核科目、標準和考試大綱由省教育行政部門負責審定”[2]。這樣一來，繼續教育課程成為教師職務評聘的限制條件，成為強制性課程，教師接受繼續教育變成履行義務，而不是享受權利，導致課程目標錯位，缺失了促進教師專業發展的應有之意。二是課程內容設計不合理，重理論輕實用。在調研的過程中多數校長和老師對教師職后培訓的內容選擇及課程設置問題意見最大。問卷調查結果顯示：有62.4%的教師表示職后培訓內容的實用性不強，課程設置不盡合理；有51.7%的教師認為在培訓中遇到的主要困難是理論難以轉化成教學實踐。三是課程內容缺乏針對性。這些課程對不同類型、不同層次、不同地區的學校之間，不同學科的教師之間需求的差異性缺乏關注，影響了許多教師學習的積極性和自主性。另一方面，各校自主開展的實踐性、研討性課程，雖然受到教師歡迎，實際效果也不錯，卻難以獲得認可。

三、廣東教師教育人才培養模式一體化改革的建議

1. 加大重組師范教育資源的力度，建立教師教育一體化管理體制

廣東省教師教育資源配置仍然處于較嚴重分散的狀態，職前的師范教育體系從封閉走向開放，但變得越來越分散；職后的教師培訓資源在部分地市進行整合，比如，廣州市從1997年開始探索“四位一體”[3]的繼續教育模式，取得了較好效果，但從全省來看，資源分散的狀況沒有得到根本改善。因此，有必要加大重組教師教育資源的力度，可以在以下幾個方面作出努力。

其一，在管理體制方面，進一步明確教育廳師資管理處統籌教師教育的職能。2008年3月，廣東省教育廳成立了師資管理處，標志著教師教育管理體制發生實質性的變革，這將為教師教育一體化改革提供重要的組織保障。建議進一步將職前培養、職后培訓、各級學校的師資隊伍建設等原由高等教育處、繼續教育指導中心、人事處承擔的管理職能從原來的處室剝離出來，統一到師資管理處，并使之成為負責創新、構建、組織實施與教師教育有關的職前培養和職后培訓工作的職能機構。此外，有必要成立“廣東省教師教育專家委員會”。專家委員會的人員構成應包括師范院校從事教師教育教學、研究和管理工作,有豐富的高等教育和基礎教育經驗的專家；省市教育行政部門的專家；特級教師、名校長、基礎教育界的老專家等。其職責是審議有關學校教師教育工作的方針、政策和決定；對教師教育專業的課程建設工作進行指導；對教師教育專業的教學工作進行督導，參與課程質量的評價工作；對教師教育的教學管理工作進行督促檢查，提出意見和建議。

其二，在資源整合方面，繼續促進師范院校與教育學院、教師進修學校的聯合與合并，以實現教師職前培養與職后培訓資源的一體化。由于教師教育重心逐步后移，教師的職后培訓成為比職前培養更為漫長甚至更為艱巨的任務。教育學院、教師進修學校無力獨立承擔職后培訓任務，長期下去對提高培訓質量不利。積極的辦法是促成兩類學校的合并，從而使兩類教育資源整合起來，實現職前培養與職后培訓的有機鏈接與溝通。在地市級層面上，應盡快促成地市師范院校與教育學院、教師進修學校的實質性合并。廣東省地方師范院校經過多次合并調整，部分師范院校并入地方綜合性院校。因此，地市師范教育資源需要統籌利用，避免因學校規模過小而造成低效與浪費。建議以地市為單位在師范院校或地方綜合性院校中設立教師教育學院，統籌、規劃、實施教師教育。在省級層面上，要加大華南師范大學在教師教育人才培養模式方面的改革力度，改變其主要承擔教師職前培養任務的現狀，充分發揮其在教師教育中的資源優勢和人才優勢，為廣東中小學教師的在職培訓發揮應有的作用。

其三，在教師教育體系方面，應逐步形成一個橫向溝通的教師教育網絡。在教師教育網絡的構建方面，可以借鑒天津市和廣州市教師繼續教育體系構建方面的經驗，在師范院校或綜合性高校設立教師教育學院，使之成為一個地市的教師教育主體，在區（縣）的教師教育機構設立教師教育分院，形成市、區（縣）和中小學的三級教師教育網絡，既有利于全市教師教育資源的充分整合，更有利于提高教師教育的績效。再者，應使師范院校的教師教育與基礎教育聯動,走高校與基礎教育共同培養師資之路。為了使職前培養和職后培訓更好地銜接，可以在教師教育學院成立“基礎教育研究中心”。這個中心將由全市教育專家和資深教師組成，采取“請進來、走出去”的方式，加強與中小學的聯系與合作。所謂“請進來”,就是請中小學校長、名師到師范大學講授教育類課程；所謂“走出去”,就是要求中心的教師要深入中小學，聯系教改實踐，總結有推廣價值的經驗，形成市級以上的優秀教學成果。

2. 改革職前培養與職后培訓模式，探索適應教師教育一體化的培養模式

教師教育一體化的實質是職前培養與職后培訓的一體化，這不僅要求教育資源或辦學實體的一體化，還要求教育內容即課程設置的一體化，使課程設置前后兼顧，符合各成長階段教師的特點和要求。對此，可以從三個方面進行探索。

其一，在職前培養方面，逐步探索學科專業教育與教師專業教育相分離的培養模式。無論是國際教師教育的經驗，還是國內其它省市教師教育改革的探索，共同的趨勢是學科專業教育與教師專業教育相分離，即招生時不再分師范生與非師范生，學生在接受了兩年學科專業教育之后，鼓勵學有余力且立志從事基礎教育工作的優秀本科生報讀教師教育專業課程，學校根據中小學教師需求擇優錄取。

其二，在職后培訓方面，探索分類指導、分級培訓模式。按照教師專業化發展的終身教育理念和因地制宜、分類指導、按需施教、學用結合、注重實效的原則，逐步改變目前5年一輪的全員培訓模式，將教師職后培訓分為適應期、發展期和成熟期三個級別的培訓。教師在入職后的5年為適應期，6-10年為發展期，11年以上為成熟期。每5年為一個周期，在周期內必須完成240（也可適當提高到360）學時的繼續教育課程。在適應期，可以按現有的繼續教育課程模式，分為必修課和選修課，面授培訓與網絡課程相結合，以網絡課程為主；在發展期，可以借鑒骨干教師培訓的方式，采用專家報告、名校研修、掛職鍛煉、訪問學習、教研培訓等個性化更強且與教學實踐聯系更緊密的方式進行，注重培訓課程的針對性、應用性和實效性；在成熟期，要積極探索訪問學者制度，建立“學術假”制度，允許成熟期的教師工作5年后可享受半年的學術假，由教師選擇到高校進修學科專業知識或教育理論知識，也可以選擇到優質中小學校進行專項培訓或學習。其關鍵是要制定相應的繼續教育課程和學時的認可標準。

其三，在職前培養和職后培訓的銜接方面，建立教師專業發展學校。教師專業發展學校是實現教師培養與培訓一體化的新探索，是美國教師專業化運動的產物，其基本做法是大學與中小學合作培養教師。目前，廣東省在建立教師專業發展學校方面還較少探索，主要是缺乏相應的利益共享機制和政策支持，建議政府出臺相應的政策，支持和鼓勵高校與中小學合作，建立教師專業發展學校并逐步擴展，使其成為培養新教師的搖籃、校本培訓的專家基地、基礎教育的科研基地以及大學教師和中小學教師共同實現教師專業發展的新天地。

參考文獻：

[1]張樂天.我國師范教育體制轉換中的問題與建議[J].南京師大學報，2001(5).

[2]廣州市中小學教師繼續教育管理辦法[EB/OL].http://www.gzyxedu.net/doc_show.jsp?id=6021.

[3]葉世雄等.廣州市教師繼續教育管理面臨的新形勢與制約因素分析[J].廣州大學學報，2001(4).