論職業(yè)教育項(xiàng)目課程體系的設(shè)計(jì)

摘要：項(xiàng)目課程體系設(shè)計(jì)是項(xiàng)目課程開發(fā)的重要環(huán)節(jié)。要實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育課程模式的突破，僅僅從課程內(nèi)容入手的改革效果是微弱的，首先必須打破的是課程設(shè)置。重點(diǎn)論述了項(xiàng)目課題體系設(shè)置原理與方法，以及項(xiàng)目課程體系的編排模式。

關(guān)鍵詞：項(xiàng)目課程；設(shè)計(jì)；原理；方法

課題項(xiàng)目：本文上海市重點(diǎn)學(xué)科建設(shè)項(xiàng)目資助，項(xiàng)目編號(hào)：790030990

作者簡(jiǎn)介：徐國(guó)慶(1971-)，男，華東師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授、博士，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)、職業(yè)教育基本理論。

中圖分類號(hào)：G712.423文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1001-7518(2009)18-0004－04

設(shè)計(jì)項(xiàng)目課程體系是項(xiàng)目課程開發(fā)的第一個(gè)環(huán)節(jié)，也是非常重要的一個(gè)環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程多數(shù)是依據(jù)知識(shí)分類方式進(jìn)行設(shè)置的，這種課程設(shè)置方式是項(xiàng)目課程開發(fā)的重要障礙，如果不能根本性地扭轉(zhuǎn)這一課程設(shè)置方式，轉(zhuǎn)向以任務(wù)或項(xiàng)目為參照點(diǎn)設(shè)置課程，項(xiàng)目課程改革很可能就要流于形式，因?yàn)橥怀稣n程設(shè)置實(shí)質(zhì)上就是突出課程的組織理念，而轉(zhuǎn)變課程內(nèi)容的組織方式是項(xiàng)目課程改革的重要理念和切入點(diǎn)。課程組織與內(nèi)容的關(guān)系正如瓶與酒的關(guān)系，新瓶可能被用來(lái)裝舊酒，但舊瓶是沒(méi)法用來(lái)裝新酒的。要實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育課程模式的突破，僅僅從課程內(nèi)容人手的改革效果是微弱的，首先必須打破的是課程設(shè)置，進(jìn)行課程組織改革。因此可以說(shuō)，當(dāng)前職業(yè)教育課程面臨的首要問(wèn)題是組織問(wèn)題，而不是內(nèi)容問(wèn)題；只有變革了課程組織，課程內(nèi)容的徹底調(diào)整才有了可能性。本文主要論述項(xiàng)目課程體系設(shè)計(jì)的原理和方法。

一、項(xiàng)目課程體系的設(shè)置原理

項(xiàng)目課程體系并不僅僅指項(xiàng)目課程，而是指以項(xiàng)目課程為基本思想所開發(fā)的職業(yè)教育課程體系，廣義地可以把普通文化課程也納入其中。項(xiàng)目課程體系的設(shè)計(jì)可歸納為以下四條基本原理。

(一)任務(wù)優(yōu)先原理

它包括三層含義：(1)從程序看，要先確定圍繞任務(wù)需要設(shè)置的課程，然后再確定需要在此基礎(chǔ)上進(jìn)，步延伸，或者需要作為其支持條件的課程。(2)從知識(shí)與任務(wù)的關(guān)系看，能結(jié)合任務(wù)學(xué)習(xí)的理論知識(shí)，均要盡可能地結(jié)合任務(wù)進(jìn)行學(xué)習(xí)，要盡可能地把這些知識(shí)編制到項(xiàng)目課程中去。(3)盡管這里所論述的是項(xiàng)目課程開發(fā)，但課程設(shè)置的首要參照點(diǎn)是任務(wù)而不是項(xiàng)目。若以項(xiàng)目為基本參照點(diǎn)，那么將難以明確項(xiàng)目設(shè)計(jì)的目的，即為什么要設(shè)計(jì)這些項(xiàng)目?能否再設(shè)計(jì)其它項(xiàng)目?需要明確的是，真正要學(xué)習(xí)的內(nèi)容是任務(wù)，項(xiàng)目只是教學(xué)的載體。若以項(xiàng)目為課程設(shè)置的基本參照點(diǎn)，那么由于項(xiàng)目是無(wú)法窮盡的，課程也將變得無(wú)法窮盡。

(二)項(xiàng)目分解原理

在優(yōu)先以任務(wù)為基本參照點(diǎn)進(jìn)行課程設(shè)置的同時(shí)，應(yīng)當(dāng)引入另一條原理，即項(xiàng)目分解原理。其含義是對(duì)于涉及領(lǐng)域必將廣泛的任務(wù)，應(yīng)當(dāng)結(jié)合具體項(xiàng)目把它進(jìn)一步分解為若干門課程進(jìn)行設(shè)置。在結(jié)合項(xiàng)目分解任務(wù)時(shí)，可對(duì)一個(gè)任務(wù)進(jìn)行分解，也可綜合多個(gè)任務(wù)進(jìn)行分解。如高職計(jì)算機(jī)通訊專業(yè)的小型網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)設(shè)計(jì)與實(shí)施、中型網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)設(shè)計(jì)與實(shí)施、園區(qū)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)設(shè)計(jì)與實(shí)施三門課程，便是綜合了網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)設(shè)計(jì)、系統(tǒng)安裝與實(shí)施、系統(tǒng)聯(lián)調(diào)、通信線路維護(hù)、網(wǎng)絡(luò)設(shè)備維護(hù)這五項(xiàng)工作任務(wù)。結(jié)合項(xiàng)目對(duì)任務(wù)進(jìn)行拆分后獲得的課程更具項(xiàng)目課程特色，其所學(xué)習(xí)的內(nèi)容更為具體，因而更為有利于培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。

(三)目標(biāo)唯一原理

計(jì)劃確定的一門課程能否構(gòu)成課程的重要前提是它是否有獨(dú)立的核心目標(biāo)，且只能有一個(gè)核心目標(biāo)。尤其在項(xiàng)目課程設(shè)置中這一原理非常重要。職業(yè)教育的許多課程，往往只有一個(gè)籠統(tǒng)的名稱，如“……基礎(chǔ)”、“……實(shí)務(wù)”，其定位與目標(biāo)均非常模糊，只是許多知識(shí)的簡(jiǎn)單綜合，嚴(yán)格地說(shuō)，這種課程并非真正的課程。但是，一門課程如果存在事實(shí)上的多元目標(biāo)，也并非真正的課程。目前項(xiàng)目課程設(shè)置中有一種比較嚴(yán)重的現(xiàn)象，激進(jìn)的改革者往往主張完全解構(gòu)傳統(tǒng)的課程，要求把所有專業(yè)理論知識(shí)，甚至是普通文化知識(shí)完全融入到項(xiàng)目課程中，這種改革不僅會(huì)導(dǎo)致課程的實(shí)施非常困難，而且會(huì)由于一門課程的內(nèi)容過(guò)于雜亂而破壞了這門課程核心目標(biāo)的突顯，學(xué)生將因?yàn)槿狈诵亩鵁o(wú)法有效地建構(gòu)這門課程的知識(shí)。可見，課程的確立必須遵循目標(biāo)唯一原理，項(xiàng)目課程在整合知識(shí)時(shí)必須合理地控制知識(shí)范圍。

(四)經(jīng)驗(yàn)遞進(jìn)原理

項(xiàng)目課程要求按照學(xué)生經(jīng)驗(yàn)遞進(jìn)的原理編排課程。職業(yè)教育課程設(shè)置要解決的一個(gè)重要問(wèn)題是，如何使課程與學(xué)生自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)，使課程真正成為學(xué)生的課程。傳統(tǒng)課程體系更多的是基于教師的知識(shí)觀、教學(xué)觀進(jìn)行課程設(shè)置的。或者基于“實(shí)踐是理論的應(yīng)用”這一認(rèn)識(shí)論，強(qiáng)調(diào)按照從基礎(chǔ)理論到實(shí)踐應(yīng)用的順序展開課程，或者從教學(xué)組織的便利性出發(fā)，主張“平臺(tái)+模塊”的課程設(shè)置，以節(jié)約教學(xué)資源。而課程要對(duì)學(xué)生有意義，最重要的是必須與學(xué)生自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)。依據(jù)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展順序編排課程。

二、項(xiàng)目課程體系的設(shè)置方法

項(xiàng)目課程體系的設(shè)置，可按照以下十一條基本方法進(jìn)行。

(一)確立嚴(yán)格依據(jù)任務(wù)進(jìn)行課程設(shè)置的理念

整個(gè)課程設(shè)計(jì)過(guò)程都是由教師完成的，課程設(shè)置也不例外，無(wú)論是課程專家還是企業(yè)專家都無(wú)法替代教師完成這一過(guò)程，因?yàn)榻處煵粌H擁有豐富的專業(yè)知識(shí)，而且非常熟悉學(xué)生和本專業(yè)的教學(xué)特點(diǎn)。但是由教師進(jìn)行課程設(shè)置的分析也存在一個(gè)致命缺陷，即容易受傳統(tǒng)課程設(shè)置的束縛，甚至由于習(xí)慣或利益的原因不愿意改變?cè)械恼n程設(shè)置。事實(shí)上，在整個(gè)項(xiàng)目課程設(shè)計(jì)中。這可能是阻力最大的一個(gè)環(huán)節(jié)，有的時(shí)候迫于教師意見轉(zhuǎn)變的難度，不得不采取分階段改革的策略。但是，如果沒(méi)有確定出科學(xué)的課程體系，后續(xù)的課程設(shè)計(jì)工作將很可能是徒勞。因此，在討論具體的課程設(shè)置之前，有必要在教師中確立一個(gè)基本理念，即“忘卻”原有的課程設(shè)置，拋開個(gè)人的利益關(guān)系，嚴(yán)格依據(jù)任務(wù)進(jìn)行課程設(shè)置。

(二)逐個(gè)對(duì)任務(wù)進(jìn)行討論，確定其課程設(shè)置

當(dāng)教師們確立了嚴(yán)格依據(jù)任務(wù)進(jìn)行課程設(shè)置的理念后，就可以逐個(gè)對(duì)任務(wù)進(jìn)行討論，確定其課程設(shè)置。所謂“逐個(gè)”就是按照“工作任務(wù)與職業(yè)能力分析表”中的任務(wù)從上往下一個(gè)個(gè)地對(duì)其進(jìn)行討論，這既可以確保課程體系的完整性，邏輯的清晰性，又可以大大提高工作效率。一般地說(shuō)，這一環(huán)節(jié)的討論是依據(jù)“工作領(lǐng)域”進(jìn)行的。因?yàn)閱渭ぷ魅蝿?wù)往往過(guò)細(xì)，不足以構(gòu)成課程。但這只是基本原則，有些情況下也有必要依據(jù)單件任務(wù)進(jìn)行課程設(shè)置的分析，這取決于任務(wù)分解的細(xì)化程度。討論時(shí)主要圍繞兩個(gè)問(wèn)題進(jìn)行：(1)是否需要針對(duì)該工作領(lǐng)域單獨(dú)設(shè)置課程?(2)如果需要單獨(dú)設(shè)置課程，那么是設(shè)置一門課程，還是幾門課程?

(三)依據(jù)接近原理，對(duì)任務(wù)進(jìn)行合理的歸并

依據(jù)任務(wù)設(shè)置課程，并非意味著職業(yè)教育課程

與工作崗位的任務(wù)是一一對(duì)應(yīng)的。依據(jù)任務(wù)組織進(jìn)行職業(yè)教育課程體系組織設(shè)計(jì)只是一條基本原則，遵循這一原則可以有效地解構(gòu)傳統(tǒng)的學(xué)科課程，但畢竟工作組織不能等同于課程組織：(1)崗位的重要性不完全等同于課程的重要性。有些任務(wù)在工作崗位上是十分重要的，然而對(duì)課程來(lái)說(shuō)并不重要，因?yàn)楣ぷ鲘徫豢紤]的是工作體系能否有效進(jìn)行，而課程考慮的是否有教育價(jià)值；(2)崗位的任務(wù)組織方式不完全等同于課程的任務(wù)組織方式，因?yàn)閸徫坏娜蝿?wù)組織方式考慮的是崗位之間的分工，而課程的任務(wù)組織方式必須考慮學(xué)生的能力發(fā)展順序和教學(xué)組織的方便。只有把工作崗位的任務(wù)組織規(guī)律與學(xué)習(xí)規(guī)律、教育規(guī)律結(jié)合起來(lái)，才可能設(shè)計(jì)出職業(yè)特色濃且能有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、可實(shí)施的職業(yè)教育課程體系。因此在討論課程設(shè)置時(shí)，依據(jù)教學(xué)組織的方便，把在工作過(guò)程中比較接近的工作領(lǐng)域進(jìn)行合理的歸并。

(四)有些工作領(lǐng)域可能要結(jié)合項(xiàng)目拆分為幾門課程

課程設(shè)置的第二條原理闡述的就是這一含義，過(guò)于寬泛的工作領(lǐng)域不利于學(xué)生學(xué)習(xí)具體的職業(yè)知識(shí)，進(jìn)而影響到職業(yè)能力的培養(yǎng)。情境教學(xué)要求在情境中學(xué)習(xí)知識(shí)、發(fā)展能力，必然要求把普遍化的知識(shí)轉(zhuǎn)化為特定情境的知識(shí)。結(jié)合項(xiàng)目對(duì)工作領(lǐng)域進(jìn)行拆分，一方面要充分考慮所選擇的項(xiàng)目的典型性，另一方面要充分考慮項(xiàng)目之間的能力區(qū)分度，即不同項(xiàng)目對(duì)學(xué)生職業(yè)能力要求的差異是否足以使它們需要通過(guò)不同課程來(lái)培養(yǎng)。由于傳統(tǒng)教學(xué)以普遍化的理論知識(shí)為主，教師們對(duì)具體的情境知識(shí)不熟悉，沒(méi)有充分認(rèn)識(shí)到其在能力培養(yǎng)中的重要價(jià)值，因而對(duì)任務(wù)項(xiàng)目化的重要性理解不深，這會(huì)影響到教師在這一環(huán)節(jié)中的操作。需要引導(dǎo)教師克服這一傾向。

(五)依據(jù)共同的任務(wù)與能力，設(shè)計(jì)專業(yè)核心課程

項(xiàng)目課程設(shè)計(jì)，有時(shí)候需要在原有專業(yè)設(shè)置的基礎(chǔ)上劃分出專門化方向，主要基于兩方面考慮：(1)給學(xué)生提供多種選擇機(jī)會(huì)。(2)培養(yǎng)學(xué)生專深職業(yè)能力。專業(yè)方向的設(shè)置，使得課程體系由原來(lái)的“專業(yè)基礎(chǔ)課程+專業(yè)課程”，變成了“專業(yè)核心課程+專業(yè)方向課程”。這就產(chǎn)生了一個(gè)非常重要的課程概念，即“專業(yè)核心課程”。專業(yè)核心課程不同于專業(yè)基礎(chǔ)課程，專業(yè)基礎(chǔ)課程是以專業(yè)方向之間共同的原理知識(shí)為依據(jù)設(shè)置的。其目標(biāo)是學(xué)習(xí)適用于不同專業(yè)方向的共同原理，所依據(jù)的是“實(shí)踐是理論的延伸和應(yīng)用”這一傳統(tǒng)課程哲學(xué)，而專業(yè)核心課程指以培養(yǎng)某個(gè)專業(yè)核心職業(yè)能力為目標(biāo)的課程，這些課程要求以不同專業(yè)方向之間的共同工作任務(wù)和職業(yè)能力為基礎(chǔ)來(lái)設(shè)計(jì)，要求避免過(guò)去用“知識(shí)”代替“能力”為基礎(chǔ)來(lái)設(shè)計(jì)這些課程的傾向。專業(yè)核心課程具體設(shè)計(jì)時(shí)可以采取合并法，即先設(shè)置各專業(yè)方向的課程，然后合并其中的共同課程。

(六)依據(jù)職業(yè)能力對(duì)課程進(jìn)行分層，實(shí)現(xiàn)課程體系的完全對(duì)接

在進(jìn)行課程設(shè)置時(shí)有時(shí)候需要對(duì)課程進(jìn)行分層，以構(gòu)建學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展的階梯。比如技工學(xué)校(技師學(xué)院)的課程開發(fā)，往往要求實(shí)現(xiàn)從中級(jí)工到高級(jí)工再到預(yù)備技師逐層遞進(jìn)的課程體系，不同層級(jí)的課程應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)完全對(duì)接。這一設(shè)計(jì)在中、高職課程銜接中也是非常重要的。只是由于目前中、高職是分部門管理，使得這一要求沒(méi)有體現(xiàn)出來(lái)。這是課程設(shè)置中更高要求的操作，設(shè)置得好的課程體系，將為學(xué)生能力發(fā)展提供非常清晰的路徑。分層的基本依據(jù)是職業(yè)能力分析階段所獲得的職業(yè)能力分層結(jié)果。分層設(shè)置課程時(shí)，能區(qū)分課程名稱的要區(qū)分明確，如公路施工與養(yǎng)護(hù)專業(yè)的預(yù)算編制和工程造價(jià)分析這兩門課程。

(七)不要從支持的角度考慮課程設(shè)置，而是要直接依據(jù)工作領(lǐng)域進(jìn)行課程設(shè)置

在依據(jù)任務(wù)討論課程設(shè)置時(shí)，往往存在一種現(xiàn)象，即從支持的角度考慮課程設(shè)置。如針對(duì)“客戶關(guān)系維護(hù)”這一工作領(lǐng)域，有人往往提出可以設(shè)置公共關(guān)系學(xué)、心理學(xué)等課程。這些課程自然與“客戶關(guān)系維護(hù)”能力的形成相關(guān)，然而它們與該能力形成的心理過(guò)程的聯(lián)系是非常松散的，因而在相關(guān)能力形成中的作用非常微弱。它與項(xiàng)目課程設(shè)置的思路完全違背，很容易使課程體系回歸到傳統(tǒng)，是課程設(shè)置中要極力避免的現(xiàn)象。因此要開發(fā)出合乎要求的課程，需要深刻理解項(xiàng)目課程原理，直接依據(jù)工作領(lǐng)域進(jìn)行課程設(shè)置。

(八)課程名稱要突出任務(wù)特色，明確反映出該門課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)

確定了一門課程后，就需要對(duì)該門課程進(jìn)行命名，課程命名過(guò)程其實(shí)是明確課程的目標(biāo)定位的過(guò)程，因而應(yīng)當(dāng)受到重視。按照項(xiàng)目課程開發(fā)要求，課程名稱要盡量避免“……基礎(chǔ)”、“……學(xué)”、“……概論”、“……實(shí)務(wù)”等傳統(tǒng)表述方法，直接用“名詞+動(dòng)詞”的任務(wù)表述方式來(lái)表述課程名稱。如高職投資與理財(cái)專業(yè)的證券、期貨客戶開發(fā)、證券投資分析、理財(cái)方案設(shè)計(jì)、理財(cái)產(chǎn)品營(yíng)銷等課程。要盡量避免依據(jù)教學(xué)方法來(lái)命名課程，如“……實(shí)踐”、“……操作”，更要避免直接把職業(yè)資格證書考試作為課程名稱。雙證融通應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)在課程內(nèi)容的融通中，而不是機(jī)械地設(shè)置出考證課程。受根深蒂固的傳統(tǒng)習(xí)慣的影響，有些課程一時(shí)可能難以找到符合要求的名稱，但通過(guò)逐步的探索，我們將一步步地接近目標(biāo)。如傳統(tǒng)的“機(jī)械制造技術(shù)”這門課程，人們已逐步把它改造成了“零件的普通機(jī)械加工”，這里并不僅僅是名稱的改變，而是課程思想的根本性轉(zhuǎn)變。

(九)把握好課程容量，建議每門課程100學(xué)時(shí)左右

課時(shí)確定的主要依據(jù)是對(duì)任務(wù)的需求與重要性程度的分析結(jié)果。在傳統(tǒng)職業(yè)教育課程中，許多專業(yè)的課程往往課時(shí)多達(dá)200多，甚至更多。一門課程的課時(shí)過(guò)多，不僅教和學(xué)的壓力均過(guò)大，而且不利于及時(shí)檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。當(dāng)然課時(shí)過(guò)少也會(huì)導(dǎo)致課程設(shè)置過(guò)于零碎，不利于課程的整合。因此項(xiàng)目課程開發(fā)強(qiáng)調(diào)合理設(shè)計(jì)每門課程的學(xué)時(shí)，這是課程開發(fā)中的藝術(shù)。一般地說(shuō)，一門課程的課時(shí)在100左右是比較合適的。當(dāng)然，這只是個(gè)經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)，課程開發(fā)中應(yīng)當(dāng)靈活處理。

(十)設(shè)置面向基本理論知識(shí)和基本技能的課程

項(xiàng)目課程體系強(qiáng)調(diào)以任務(wù)為中心設(shè)置課程，并不完全排除以其它課程內(nèi)容要素為參照點(diǎn)設(shè)置課程的可能性。過(guò)分極端的課程改革不僅可能帶來(lái)嚴(yán)重的實(shí)踐后果，而且并不符合課程原理，因?yàn)槁殬I(yè)教育課程內(nèi)容在知識(shí)性質(zhì)上具有多樣性，而不同類型的知識(shí)有適合它的最佳課程模式。有些課程改革不僅強(qiáng)調(diào)把所有專業(yè)理論知識(shí)均融合到任務(wù)中，甚至要求把所有文化知識(shí)，如外語(yǔ)、數(shù)學(xué)，均融合到任務(wù)中。這種改革雖然很徹底，然而是不科學(xué)的，因?yàn)橐婚T課程應(yīng)有唯一的核心目標(biāo)，過(guò)于復(fù)雜的課程內(nèi)容必將破壞這一基本原理，這不僅會(huì)給教師的教學(xué)帶來(lái)極大難度，而且不利于形成核心學(xué)習(xí)意識(shí)，并破壞學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

另外，盡管以項(xiàng)目為載體，以任務(wù)為中心融合相關(guān)知識(shí)和技能，有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)、技能按工作邏輯進(jìn)行建構(gòu)，但通過(guò)這一形式學(xué)生能學(xué)習(xí)到的理論知識(shí)，并不足以滿足

他們未來(lái)適應(yīng)多變工作環(huán)境對(duì)理論知識(shí)的需要，而項(xiàng)目中的技能學(xué)習(xí)也不可能給學(xué)生提供足夠的使技能達(dá)到嫻熟水平的時(shí)間。為了彌補(bǔ)項(xiàng)目課程的這一不足，有必要設(shè)置針對(duì)基本理論知識(shí)和基本技能的課程。當(dāng)然，應(yīng)當(dāng)把這些課程所占課時(shí)比例控制在比較小的范圍之內(nèi)。這些基本理論知識(shí)和基本技能可以在項(xiàng)目課程中以應(yīng)用的形式繼續(xù)出現(xiàn)。

(十一)認(rèn)真研究課程設(shè)置的邏輯路徑，繪制課程結(jié)構(gòu)圖

在確定課程設(shè)置以后。還需要按照學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)規(guī)律對(duì)這些課程的展開順序進(jìn)行編排，并以課程結(jié)構(gòu)圖的形式來(lái)表達(dá)這些課程的邏輯關(guān)系，這里所說(shuō)的課程的邏輯關(guān)系，不是指課程內(nèi)容的邏輯關(guān)系，而是指學(xué)生學(xué)習(xí)這些課程的心理順序。學(xué)生進(jìn)入一個(gè)專業(yè)后，應(yīng)當(dāng)先學(xué)習(xí)什么課程，然后再學(xué)習(xí)什么課程，是一個(gè)非常重要且應(yīng)有充分的學(xué)習(xí)論依據(jù)和專業(yè)特色的課程問(wèn)題。因此在課程設(shè)置過(guò)程中對(duì)這一問(wèn)題應(yīng)高度重視。

三、項(xiàng)目課程體系的編排

接下來(lái)的問(wèn)題是，這些課程在整個(gè)課程體系中應(yīng)當(dāng)按照什么順序來(lái)展開。

三段式課程是按照順三角形的順序來(lái)展開的，即先開設(shè)普通文化課，然后開設(shè)專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課，讓學(xué)生獲得足夠的技術(shù)理論知識(shí)，然后在這一基礎(chǔ)上，讓學(xué)生從事實(shí)踐訓(xùn)練，以鞏固技術(shù)理論知識(shí)、訓(xùn)練技術(shù)實(shí)踐能力。這一模式所遵循的是從基礎(chǔ)到應(yīng)用，從理論到實(shí)踐的邏輯順序，實(shí)踐過(guò)程被看作為理論知識(shí)的延伸和應(yīng)用，因此可以把這一模式稱為應(yīng)用模式。其基本邏輯是：文化基礎(chǔ)知識(shí)是學(xué)好專業(yè)知識(shí)的前提條件，專業(yè)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)則是為專業(yè)實(shí)踐過(guò)程做準(zhǔn)備的。

這種課程展開順序目前已在職業(yè)教育課程實(shí)踐中陷入了難以克服的困境，成了當(dāng)前制約我國(guó)職業(yè)教育質(zhì)量提高的關(guān)鍵要素：(1)抑制了學(xué)生對(duì)普通文化知識(shí)、專業(yè)理論知識(shí)學(xué)習(xí)的興趣：(2)不利于學(xué)生對(duì)技術(shù)理論知識(shí)意義的完整建構(gòu)；(3)不利于理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的整合；(4)不利于中職課程與高職課程的整合。事實(shí)上，應(yīng)用模式并不適合學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律，因?yàn)椤靶轮R(shí)的教授必須建立在需要知道(need-to-know)的基礎(chǔ)上”。因此，我們沒(méi)有必要繼續(xù)因循守舊地堅(jiān)持這種模式，而應(yīng)當(dāng)積極地去探索新的模式。這種新模式稱為建構(gòu)模式，它是按照學(xué)生在實(shí)踐過(guò)程中建構(gòu)知識(shí)的課程展開順序來(lái)設(shè)計(jì)職業(yè)教育課程體系的。

就宏觀的課程框架結(jié)構(gòu)而言，變應(yīng)用模式為建構(gòu)模式，就是要把原來(lái)的順三角形課程展開順序變?yōu)榈谷切握n程展開順序，見圖1。

從順三角形到倒三角形意味著，課程展開順序由原來(lái)的從一般到具體、從基礎(chǔ)到應(yīng)用、從理論到實(shí)踐，變?yōu)閺木唧w到一般、從應(yīng)用到基礎(chǔ)、從實(shí)踐到理論。具體體現(xiàn)在課程體系的切人口由原來(lái)的寬泛、抽象變?yōu)楠M小、具體；而其出口由原來(lái)的狹小、具體變?yōu)閷挿骸⒊橄螅徽麄€(gè)課程結(jié)構(gòu)由封閉形態(tài)走向了開放形態(tài)，因?yàn)檫@種倒三角形的課程結(jié)構(gòu)意味著它可以向上無(wú)限延伸。這種倒三角形的課程展開模式雖然切入點(diǎn)小，但是很具體，離學(xué)生的實(shí)際生活很近，容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣：而順三角形的課程展開模式雖然切入點(diǎn)寬，但是很抽象，離學(xué)生的實(shí)際生活很遠(yuǎn)，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

根據(jù)這一理念，如果項(xiàng)目課程體系由普通文化課程、項(xiàng)目課程、理論課程、專業(yè)綜合實(shí)踐課程幾種課程構(gòu)成的話，那么這幾種課程可以按照如下順序排列：(1)普通文化課程應(yīng)當(dāng)與專業(yè)課程并列開設(shè)，貫穿整個(gè)課程的始終；(2)在專業(yè)課程中，應(yīng)當(dāng)先開設(shè)專業(yè)綜合實(shí)踐課程。當(dāng)然，專業(yè)綜合實(shí)踐課程又包括見習(xí)、模仿、獨(dú)立實(shí)踐等幾門課程，這幾門課程應(yīng)當(dāng)從見習(xí)到獨(dú)立實(shí)踐逐步展開；(3)項(xiàng)目課程應(yīng)當(dāng)與綜合專業(yè)實(shí)踐課程交替開設(shè)；(4)理論課程應(yīng)當(dāng)放在最后開設(shè)，其功能在于擴(kuò)大學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)范圍，促進(jìn)對(duì)實(shí)踐過(guò)程的理解。

總之，項(xiàng)目課程體系的設(shè)計(jì)是項(xiàng)目課程開發(fā)的重要內(nèi)容，同時(shí)也是個(gè)比較復(fù)雜的過(guò)程。課程開發(fā)實(shí)踐的深入，使得課程體系研究的重要性日益凸顯。職業(yè)教育課程研究不僅要研究一門門具體課程，更要研究整個(gè)課程體系，以促進(jìn)學(xué)生更加科學(xué)、完整、合理、有效的學(xué)習(xí)。

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責(zé)任編輯殷新紅