師范院校教師教育課程與教學改革的探究

朱石煥　孫建設

摘 要:建構新型教師教育體系是一項艱巨的工程,需要全社會的共同努力,但能夠承擔并能完成這項任務的主要力量應是我國現代高等師范院校。要通過對高等師范院校的改革,積極推進自身轉型,使高等師范院校成為新型教師教育體系的主體。

關鍵詞:高等師范院校 教師教育 教學改革

中圖分類號:G642.0 文獻標識碼:A

文章編號:1004-4914(2009)08-106-02

江澤民同志指出,“全國各級各類師范院校,都要適應新形勢、新任務的要求,深化改革,銳意進取,為建設有中國特色的教師教育體系作出新的貢獻”。我國高等師范院校在百年的發展歷程中一直以教師教育為己任,培養了大批優秀教師和教育工作者,為我國教育事業發展作出了卓越的貢獻。建構新型教師教育體系是一項艱巨的工程,需要全社會的共同努力,但能夠承擔并能完成這項任務的主要力量應是我國現代高等師范院校。

一、要通過對高等師范院校的改革,積極推進自身轉型,使高等師范院校成為新型教師教育體系的主體

1.學科結構綜合化。傳統師范院校的學科結構基本上是應對基礎教育的需要設置的,學科結構較單一,偏重基礎學科,學科之間缺少相關性,影響了教師教育的水平。隨著信息時代的到來,對于教師的知識結構,特別是創新能力的培養提出了更高的要求,要求師范院校建設綜合性的學科結構。學科結構綜合化是新型教師教育體系的必然要求,也是培養專業化程度高的教師的基本前提。學科結構綜合化就是順應時代和改革的要求,增加適應社會需要的應用性學科、新興學科和交叉學科,重視基礎學科和基礎理論的教學,同時加強通識教育,注重學科的連貫性和相互滲透,使整個學科成為一個完全開放的系統。以培養學生廣博的基礎知識結構以及發展特定領域的專門能力。

2.專業設置多元化。專業設置是高校辦學的基礎性結構。長期以來,由于教師教育在封閉的體系完成,師范院校的專業設置較單一,往往只有師范教育一類專業。隨著教師教育體系逐步開放,師范院校淡化“師范性”和“非師范性”的界限,專業設置趨向多元化,專業門類不斷拓寬,同時注重建設重點突出、特色鮮明、布局合理、結構優化、貼近社會的學科專業體系,教師培養口徑寬廣、基礎深厚。這樣不僅能不斷擴大高師院校的服務范圍,增強師范院校的社會競爭力,更重要的是有助于教師綜合素質的提高。

3.合理定位人才培養目標。培養出最優秀的教師是人才培養模式創新的關鍵。隨著國家教師教育轉化到“大學加教育學院”的軌道上來,需要進一步提高教師教育的專業化程度。北師大率先提出“4+2”人才培養模式,培養研究生層次、具有較高專業水平的教師,在教師培養模式上實驗一條新路。

4.重組整合,體制創新。師范教育系統要在國家宏觀規劃和指導下,經過資源重組與整合,形成多層次、多元化,具有特色的教師教育培養機構與體系。按照現有師范院校特有的教師教育資源優勢以及全面建設小康社會的教育發展目標,新型教師教育體系創新應包含三個層次:一是包含教師教育特色的綜合性大學;二是綜合性的師范大學;三是相對獨立的師范院校。各級各類師范院校應在教師教育體系創新的大背景下,根據自身的實際情況進行合理整合。

二、新課程的實施必須樹立正確的教學觀

課程改革的核心環節是課程實施,而課程實施的基本途徑則是教學。實際上,課程方案一旦確定,教學改革就成了課程改革的重要問題。新課程的教學觀應該包括這樣一些基本觀點。

1.關于課程與教學的關系。樹立正確的教學觀應著重解決教學是課程傳遞和接受的過程,還是課程創新與開發的過程。在傳統的觀念中課程被窄化為規范性的教學內容,也即是各門學科的總和,課程是政府和學科專家關注的事情,教師無權更改課程,課程成為一種指令。教學過程就是忠實而有效地傳遞課程的過程。新課程則認為,課程不只是“文本課程”(教學計劃、教學大綱、教科書等文件),更是“體驗課程”(被師生實在體驗到的課程),即課程不再是預設的、特定的知識載體,而是師生共同探求新知識的過程,師生同樣都是課程創造者、課程的主體、課程的有機構成。教學過程不只是忠實地實施課程計劃,而是成為課程內容持續生成與轉化、課程意義不斷建構與提升的過程。在這里要特別強調,要重新審視教材的功能。傳統教材觀是將教材神圣化,強調教師必須對其絕對服從,認為教材的價值在于“規范”教學。這種觀點割斷了課程與豐富的社會現實之聯系,限制了教師教學的創造性及教學的個性化。新課程強調,教材只是一種課程資源(不是唯一),是一種實現課程目標的材料。我們不應該教教材,而是用教材教。

2.關于教學過程中的師生關系。必須明確樹立正確的教學觀。教學是教師教學生學的過程,還是師生交往、積極互動、共同發展的過程。在傳統教學中,教師負責教、學生負責學,教學就是教師對學生單向的“培養”活動。它表現為:一是以教為中心,學圍繞教轉。教學關系就是:我講你聽,我問你答,我寫你抄,我考你做。在這樣的課堂上,“雙邊活動變成了單邊活動,”教代替了學。二是以教為基礎,先教后學,教了再學,教多少學多少,怎么教怎么學,不教就不學。學無條件地服從于教。學的獨立性、獨立品格逐漸喪失,教也走向了反面,最終成為遏制學的“力量”。新課程強調教學是師生之間交往與互動的過程,師生雙方相互交流、相互溝通、相互理解、相互啟發、相互補充,在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、見解和知識,交流彼此的情感、觀念和理念,豐富教學內容,求得新的發展,從而達到共識、共享、共進,實現教學相長和共同發展。

交往昭示著教學不是教師教、學生學的機械相加,傳統的教師教和學生學將不斷讓位于師生互教互學,形成一個真正的“學習共同體”。對教學而言,交往意味著對話、意味著參與、意味著樸素建構;對學生而言,交往意味著主體性的凸現、個性的張顯、創造性的解放;對教師而言,交往意味著上課不是傳授知識,而是一起分享理解;上課不是無謂犧牲,而是生命活動、專業成長和自我實現的過程。

3.關于教學中結論和過程的關系。教學過程應重結論還是重過程?對學科本身來講,過程表征該學科的探究過程和探究方法,結論表征該學科的探究結果(概念原理的體系)。什么樣的探究過程和方法必然對應著什么樣的探究結論或結果。如果說概念原理體系是學科的“肌體”,那么探究過程和探究方法就是學科的“靈魂”,兩者的有機結合才能體現一門學科的整體內涵和思想,才能使學生的理智過程和整個精神世界獲得實質性的發展和提升。從教學角度來講,所謂教學結論,就是教學所要達到的教學目的或需獲得的結果;所謂教學的過程即達到教學目的或獲得所需結論而必須經歷的必要程序。重結論、輕過程的教學是重學會、輕會學的教學,只是一種從形式上走捷徑的教學,把形成結論的生動過程變成了單調刻板條文背誦,它從源頭上剝離了知識與智力的內在聯系,排斥了學生的思考和個性,把教學過程庸俗化到無需智慧和努力,只需聽講和記憶就能掌握知識的那種程度,于是便有了掌握知識卻不思考知識、詰問知識、評判知識、創新知識的“好學生”。新課程的教學強調過程,強調學生探索新知識的經歷和獲得新知識的體驗。強調過程,意味著學生要面臨問題和困惑、挫折和失敗,這同時也意味著學生花了很多時間和精力結果卻一無所獲。但是這卻是一個人的學習、生存、生長、發展所必須經歷的過程,也是一個人的能力、智慧發展的內在要求,它是一種不可量化的“長效”,一種難以言說的豐厚回報,而眼前耗費的時間精力應該說是值得付出的代價。為此,要把過程和方法視為教學過程的主要目標,要使教學過程真正成為學生閱讀、探索、思考、觀察、操作、想象、質疑、創新的過程。

4.認知發展和情意發展的關系。學生的學習過程是以人的心理活動為基礎的認知活動和情意活動相統一的過程。認知因素和情意因素在學生的學習過程中同時發生,又相互作用,從不同角度對學習活動產生重大影響。學生的學習,如果沒有認知因素的參與,學習任務不可能完成;如果沒有情意因素的參與,學習活動既不能產生,更不能維持。傳統教學強調認知因素,忽略學生的積極情感的調動,使得學生厭學、恐學,產生許多消極的因素。在新課程的理論下,情意因素和情意過程受到特別的重視,并把它提高到新的高度。首先其內涵更加豐富,它強調情感、態度、價值觀三個要素。情感不僅指學習興趣、學習熱情、學習動機,還要包括內心體驗和心靈世界的豐富。態度不僅指學習態度、學習責任,更是指樂觀的生活態度、求實的科學態度、寬容的人生態度。價值觀不僅強調個人的價值,更強調個人價值與社會價值的統一;不僅強調科學的價值,更強調科學價值和人文價值的統一;不僅強調人類的價值,更強調人類價值與自然價值的統一,從而使學生從內心確立起對真、善、美的價值追求以及人與自然和諧可持續發展的理念。其次,情感、態度、價值觀本身成為課程目標的重要組成部分。不同學科,情感、態度、價值觀看內容和指向有所不同,但就其共性,任何學科的教學都必須以人為教育對象,致力于培養學生豐富的情感、積極的態度和正確的價值觀。最后,情感、態度、價值觀必須有機地滲透到課程教學內容中去,并有意識地貫穿于教學過程之中,使其成為課程教學內容的血肉和靈魂。

三、學習方式的轉變是新課程實施的重點和歸宿

課程改革要求讓學生的學習產生實質性的變化,改變學生單一、被動的聽講接受、記憶模仿為主要內容的,以讀書、聽課、練習和考試為主要形式的學習方式,而讓學生更多地通過自己的活動和實踐(如查閱資料、觀察、討論、制作、實驗、讀課外書、社會調查等)來獲取知識,得到發展。學習方式的變革關系到學校的教育質量,關系到師生校園生活的質量。事實上,一個兒童用什么樣的方式來獲取人類的知識將直接影響其終生的思維方式和生活方式。新課程倡導的學習方式是指自主學習、合作學習、探究學習。不同的學習方式對學生的發展將起到不同的作用。今天的教學必須著眼于學生的自主發展、和諧發展、個性發展和可持續發展。傳統的機械學習、他主學習、個性學習、競爭學習,接受學習是難以實現教育的這一目標的。

自主學習具有這樣的基本特征:自我導向,即學習者參與確定對自己有意義的學習目標,自己制訂學習進度,參與設計評價指標;在學習過程中積極發展各種思考策略和學習策略,在解決問題中學習;在學習過程中有情感投入,學習過程有內在動力支持,能從學習中獲得積極的情感體驗;在學習過程中對認知活動能夠進行自我監控,并作出相應的調整。總之,自主學習是指在一定教學條件下,學生高品質的學習,而一切能有效促進學生發展的學習都一定是自主學習。

合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務,有明確的責任分工的互動性學習。它有這樣的幾個特點:積極承擔在完成共同任務中個人的責任;積極地相互支持、配合,特別是面對面的促進性的互動;期望所有學生能進行有效的溝通,建立并維護小組成員之間的相互信任,有效地解決組內沖突;對于各人完成的任務進行小組加工;對共同活動的成效進行評估,尋求提高其有效性的途徑。合作的動機和個人的責任是合作學習產生良好教學效果的關鍵。合作學習將個人之間的競爭轉化為小組之間的競爭,有助于培養學生的合作精神、團結意識和集體觀念;有助于培養學生的競爭能力;有助于實現因材施教,彌補一個教師難以面向有差異的眾多學生教學的不足,從而真正實現使每個學生都得到發展的目標。

四、主體參與是新課程實施的本質

新課程認為,課程不應是靜態的材料堆砌,它應該是實現學生發展的動態過程。不同的課程形態總是由理解、溝通、主體參與、互動這四個因素構成。理解貫穿于課程的全部過程。意義符號不通過個體心理實現個體的內化,課程的指令、反饋、調控、評價將無從發生。理解是課程實施的心理學前提。主體間的信息、情感的交流,即溝通是課程發生的前提。溝通是理解的重要途徑,是實現理解相互轉換的重要機制,它實現了課程內容的主體之間的交流。

主體參與是課程能夠運行的最重要的因素。個體如果不參與課程,課程就不會對其產生任何影響。課程也是主體間互動的過程,師生、生生的互動會形成一個有利于學生發展的氛圍。在這四個因素中主體參與是最本質的因素。只有學生的主體參與,才會有對課程內容、對活動的真正理解,才能使溝通有了堅實的基礎和實現真正意義上的互動。

主體參與之所以成為新課程實施的本質要素,還在于主體參與蘊涵著現代課程的重要理念。現代課程的基石是活動,沒有活動就談不上課程,更不用說課程的實施。活動不會自發地產生在主體面前,還是人的主體參與才使活動成為活動,成為展示人、發展人的重要途徑。參與是前提,決定著活動的始發;參與是過程,決定著活動的質量。現代課程所提倡的就是主體參與基礎上的活動,活動基礎上的主體發展。另外,現代課程實施的重要保證是師生民主,師生關系的民主是師生和諧的重要保證。要使學生能在課程運行中實現主體參與,師生關系必須是民主的,否則學生的參與就是被動、消極地參與。在課程實施中,教師應放棄外在性的權威,努力形成以其知識素養和人格魅力為內容的內在權威,與學生平等相待,形成有利于學生主體參與的人際關系氛圍。最后,現代課程實施的重要策略是自由,課程參與中的自由是指學生自主而非強制的學習的一種狀態。它主要表現在課程運行中,教師允許學生相互交談,能夠按他們意思參與課程實踐。自由意味著權力和責任。學生有參與課程的自主權,也必須承擔一定的責任。沒有自主權,就不會產生主體參與,主體參與就失去了效果。在新課程實施中,學生的權力表現在可以選擇課題、選擇學習方式、選擇合作對象等。學生的自由不等于自流,不是沒有任務,沒有目的,不受教師指導。

五、教師角色的轉變是新課程實施的關鍵

由于在課程改革中,課程的功能、課程的內容、學生的學習方式和教師的教學方式等均要發生很大的變化,如教育將由重傳授向重發展變化,由統一規格教育向差異教育轉變,由重教師教向重學生學轉變,由重結果向重過程轉變,信息由單向交流向多向交流轉變等。這些轉變必然引起教師角色的轉變,即教師應該從知識的傳授者的角色向學生學習的促進者的角色轉換。

作為傳統的教學過程——知識傳授過程,教師是知識的唯一擁有者,學生是知識的接受者;教師擁有權力,學生在教師的控制和監督下進行學習。在這樣的過程中,學生的情感、意志、興趣等都不太受教師的關注。教學的目標、內容、方法、進程、結果等由教師決定和負責。因此教師是知識的傳授者,教學過程的決定者和控制者、組織者。

由于新課程將課程資源給予了極大的擴展,學生獲取信息的渠道十分廣闊。教師不再主要是信息的傳授者、講授者或組織良好的知識體系的呈現者。其主要職能應轉變為是學生的學習促進者和參與者。教師作為促進者,其角色行為表現有:幫助學生決定適當的學習目標,確認和協調達到目標的最佳途徑;指導學生形成良好的學習習慣,掌握學習策略,發展認知能力;創設豐富的教學情景,激發學生的學習動機,培養學生的學習興趣,最大限度的調動學生積極性;為學生的學習創造多種便利條件,為學生學習服務。作為學生學習的參與者,和學生一道尋找真理、探究問題,與學生分享自己的感情和想法,并能承認自己的過失和錯誤。

教師作為學生學習的促進者的本質在于如何促進學生自主學習,使學生通過合作、探究自主的學習方式,在實驗、觀察、思考、閱讀、研討中有親身的體驗,使他們全身心投入到學習活動中。

[項目資助:全國教育科學“十一五”規劃課題(FIB060370);河南省高等教育省級教學改革研究項目(227)]

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(作者單位:朱石煥 安陽師范學院 河南安陽455000;孫建設 焦作師范高等專科學校 河南焦作454150)

(責編:廉靖)