語文教師的審美素養

我自參加工作以來,業余愛好一直就是看書寫作,尤其是愛寫詩歌,每年總還會在報刊雜志上發表幾篇拙作,教學生寫作文時總喜歡先范讀自己的“下水作文”給學生做個示范,上課總是激情似火,所帶班級學生總會有我的崇拜者,他們喜歡聽我的課,也時常寫一些小詩,班級活動總是開展得有聲有色。根據切身體會,我認為語文教學的意義不僅在于知識和技能,而且是深層的情感陶冶,要進行情感陶冶,語文老師自身應該具備文學與繪畫音樂等審美素養。

一.文學審美素養

語文課本中編進了大量的文學作品,如果我們語文老師自身都讀不出它的美來,理解不了它的內在意義來,就無法完成這些課文的教學任務,也不可能達到利用文學作品教育人的目的。所以我們語文老師在課堂上單靠講解課文的字詞句是遠遠不夠的,而是需要教師進入一種美的境界,獲得一種審美體驗,并把這種信息傳遞給學生。如何把學生帶到課文的精髓處,教師自身的文學素養很重要。而教師自身的文學素養從何而來,這就要求我們自己是教師同時也是一個讀書人。如我們教《楊修之死》,教《香陵學詩》,教《智取生辰綱》,教《沁園春·雪》,自己都沒讀過這些名著,自己都不了解毛澤東同志的事跡,怎能進入到作品中間去,所以教師的文學素養起著至關重大的作用。

有些教師在講授課文時,喜歡用“分析”二字,其實不然。“分”是“分解”,“析”是“剖析”之意。正因為首先有一種“分析課文”的念頭,無怪乎講授的課文總有一種分裂的感覺。而且,“分析”一詞是一個純科學術語,它不帶有任何感情色彩。教師一開始就沒有融入情感,沒有進行審美提示,這樣一來又怎能挖掘到課文中的精彩之處呢?所以教師要積累一定的文學素養,在上課一開始,就能把文學素養化為情感,自覺地投放到課文中去。

當然,審美體驗的共鳴并不代表要一致,要相同。畢竟“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。因此,語文教師對課文的理解要有寬容性和多樣性。如我在教《楊修之死》時,就采用辯論的形式,辯題為“楊修之死,罪在曹操;楊修之死,罪在楊修自己”,學生分成兩派,討論十分激烈,答案也有好幾個,言之在理就允許成立,學生的審美能力在不知不覺中提高了,課堂上就實現了“以文學作品育人”的目的。要是教師不具備這一素養,授課時就容易受到教參的制約,不自覺地以教參為理解標準。而這一點恰與對文學的理解因個人經歷不同而不同的觀點相悖,與文學思想的多樣性相悖,與文學想像的不確定性相悖。

二.繪畫和音樂的審美素養

在語文課堂上,若毫無感情地分析課文只能停留在最浮淺的字詞層面上,而文章中閃爍著思想之光的美是需要讀者有感情地欣賞的,經過自我咀嚼,大有“只可會意,不可言傳”的感覺。如教學生學習溫庭筠的《望江南》,這首小令,只有27個字:“梳洗罷,獨倚望江樓。過盡千帆皆不是,斜暉脈脈水悠悠。腸斷白蘋洲。”如果我們不帶感情地學,只用幾分鐘就可學完;如果我們帶著感情去學,就會發現27個字,卻把一位著意修飾的女子,倚樓凝眸煙波浩渺的江水,等待久別不歸的愛人,從日出到日落,由希望變失望的不幸,表現得多么動人。全詞看似不動聲色,可在輕描淡寫中醞釀著熾熱的感情,而且宛轉起伏,頓挫有致,于不用力處看出“重筆”。當然,對于初中學生來說,這一時期他們還不能夠完全依靠自己欣賞咀嚼回味文章中的精髓之處,因此也不能一味地強調“只可意會,不可言傳”。否則撇開教師的主導地位,學生的主體地位也會是群龍無首,得不到凝聚。在“言”與“不言”的矛盾中,怎樣使之轉化,把學生帶到“不言”境界,對于語文教師來說,其審美素養中包括繪畫審美素養和音樂審美素養。可以說這是繼文學素養之后的一個更高層次的要求。文學審美本身就是精神體驗和心靈遐想,自身情感與外在文學的一次次交融共鳴,本無形可言。那么如何把這種審美體驗再現給學生呢?教師的繪畫和音樂素養起到了溝通作用。這里所說的繪畫審美素養和音樂審美素養不是說語文教師都要會畫畫和演奏,語文教師不可能都是美術家、音樂家。而是指教師應具備一定的繪畫和音樂鑒賞能力。繪畫的藝術能彌補無形,音樂的藝術能彌補無聲。以此為媒介,文學中的審美感受借助這此載體,又何愁無法表達呢!記得我在教《愛蓮說》時就自己動手畫了一幅《出污泥而不染》的畫,教《智取生辰綱》時就自己唱著影視劇中的主題歌導入課文。雖然,我們現在采用了多媒體教學,但學生看、聽背投上的不如看、聽老師的真切,那樣更能為學生營造出一種美好的審美氣氛。可見,繪畫與音樂審美素養將直接影響到教師引導學生進入一個怎樣的審美空間。

教師既是知識的化身,又是倫理的榜樣,甚至是審美的對象。我們可以運用書本來學習,也可以運用網絡來搜集、學習一些我們應該知道的文學、美術、音樂之類的東西。在閑時不妨有自己的博客,既為自己提供一個寫作的平臺,又能在這個平臺上與同行們交流語文教學的經驗,何樂而不為。當然更重要的是提高這些方面的素養,因為教師“掌握有一種神奇的力量,他們能喚醒他們接觸的人”。

文偉彬,教師,現居湖南株洲。