基于建構主義理論的大學計算機基礎課程設計

樊子牛　王　華　何　英　李曉彤

[摘要]為提高計算機文化基礎課的教學質量,培養創新性人才,在分析計算機文化基礎課程當前所面臨問題的基礎上,嘗試將建構主義學習理論應用到計算機基礎教學改革中。

[關鍵詞]建構主義 大學計算機基礎 教學

中圖分類號:G64文獻標識碼:A文章編號:1671-7597(2009)0920180-01

計算機基礎教學是為非計算機專業學生提供的計算機基礎知識、基本技能與素質方面的教學。傳統教學模式在當今科技發展的沖擊下,越來越不能適應計算機教育的發展。興起于20世紀80年代的建構主義,作為一種新的方法論和研究范式,為大學計算機基礎課程的教學模式改革提供了有力的理論基礎。本文從目前計算機基礎課程所面臨的一些問題出發,結合建構主義學習理論,對計算機基礎課程教學進行了改革。

一、計算機基礎教學面臨的一些問題

(一)學生水平參差不齊

由于計算機教育的普及,一些學生在小學或中學已經學過一些計算機基礎知識,他們認為自己對高校計算機公共基礎課的內容已經相當了解,而其它一些地區來的學生卻很少接觸甚至從未接觸過計算機。學生不同水平的巨大差異,給計算機基礎教學帶來了困難。而且,這種狀況將會持續很長一段時間。

(二)教師教學觀念、方法有待改進

許多教師只專注于本專業的領域知識,對與教學相關的其它領域或專業不了解。有的教師甚至不知道建構主義學習理論,更不要說將教育學理論用來指導教學了。從事計算機基礎教學的教師雖多具有相關專業的研究生學位,但年輕且缺乏經驗,一些教師認為計算機基礎課程內容太淺,上課講一講,學生下課后再上機練習一下就行了。所以在認識上就沒有重視這門課程。主要表現在教師制作的課件質量不高,教學內容依賴課本,新技術介紹較少;靈活性差,未能考慮學生的差異;滿堂灌的現象嚴重,難以取得較好的教學效果。

(三)上機實踐環節需要改進

計算機基礎是一門實踐性很強的課程,也有一定比例的實驗課時安排。教師過多的注重課堂教學內容,讓學生在實驗課上完成書本上限定的內容,會導致教學效果不佳。有的同學課堂聽課很認真,上機時間也能完成各項實驗任務,但是遇到實際問題或問題超出書本的內容就解決不了。而有的同學卻因為要用計算機去完成某項任務(如玩游戲、網上購物等),卻自己很快地掌握了相關的操作技巧。

(四)考試方式有待改善

目前,越來越多的學校采用了網絡考試系統,但考試系統中的題庫一般是開發商提供的。雖然題庫涵蓋了書本上的知識點,但對學生而言,也只是將課堂上的內容再重復一遍,沒有考慮到如何考核學生的創造力和解決實際問題的能力。

(五)計算機基礎教學沒有考慮與其他學科和專業的關系

計算機已經成為解決各種專業實際問題的工具,以計算機技術為核心的信息技術已成為很多專業課教學內容的有機組成部分,各專業對學生在計算機應用的側重方面也有了更加明確和具體的要求。目前很多學校的計算機基礎課與專業結合得不緊密,教師上課只講授大綱統一要求的內容,并沒有考慮學生所學專業的需求;而學生認為只是應付一下考試,學習興趣不高。

二、建構主義理論簡述[1][2]

隨著多媒體計算機和Internet網絡教育應用的飛速發展,建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力,逐步成為當今教育領域中的一種主流教育理論。建構主義理論認為,認識不是人腦對事物直接的、簡單的反應,而是以原有知識為基礎,在主客體的相互作用中建構而成的。在認識論的基礎上,建構主義提出學習實質上是一種“意義建構”。

知識是通過學習者在一定的情境即社會文化背景下,借助教師和學習伙伴的幫助,利用必要的學習資料,通過意義建構的方式而獲得。“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。學習的質量主要取決于學習者建構意義的能力,而不是學習者重現教師思維過程的能力。

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習,也就是說,既強調學習者的認知主體作用,又不忽視教師的指導作用。

三、建構主義理論指導下的計算機基礎教學

將建構主義學習理論引入到計算機基礎教學中,可以從以下幾方面進行改革探索:

(一)以學生為中心的原則

首先教師的傳統教學模式觀念要改變。在以往的教學模式中,教師習慣按照既定目標進行教學,教學過程中強調個人的知識經驗、思維模式和行為模式的展示,重視學生對自己思維模式、行為模式的模仿和記憶。這種教學模式的特點是:以教師為中心,教師講、學生聽,主要靠教師向學生灌輸,作為認知主體的學生在教學過程中自始至終處于被動狀態,其主動性、積極性難以發揮。既不能保證教學的質量與效率,又不利于培養創造型人材。建構主義認為,在教學活動中應充分發揮學生的主動性,充分體現“以學生為中心”的原則,教師在整個教學過程中只起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用。要避免總覺得一切知識都必須是教師在課堂上講授的,如果不講學生就不會。實際上,即使教師在課堂上講了很多學生也不一定會,原因往往是很多學生只聽不做。教師應該讓學生在相關的“情境”中自己去學、去搜索資料、與同學交流,最后達到意義的建構。在教學方法上,可根據情況采用支架式教學、拋錨式教學和隨機進入教學。

(二)教學情境的建構

教學情境的建構,必須有利于學生對所學內容的意義建構。所以在教學設計中要重點考慮有利于學生建構意義的情境的創設,并把情境創設作為教學設計的最重要內容之一。在對剛進校的學生在學習計算機基礎課程之前,可以進行摸底測試,并參照摸底結果進行分級教學。根據學生原有的學習基礎,實施針對性的教學方案。教師在教學時應了解所授課班級學生所學的專業、學科,并思考在教學過程中如何將計算機基礎知識與學生的專業進行融合,這樣做有利于實現學生原有知識與新知識進行“同化”與“順應”的過程。網絡資源與學習工具的情境建構也是非常重要的,與教學情境相關的網絡課件、資源鏈接,學習、交流的工具軟件等,這些都是教學情境中的重要因素。

(三)協作與會話

協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。會話是學習小組成員之間必須通過交流、討論來完成規定的學習任務的計劃。教師在課堂和課后要組織和引導學生一起討論和交流,共同建立起學習群體并成為其中的一員。比如在課堂上,教師可用支架式教學方式對EXCEL的數據篩選功能進行基本的介紹,完成一個篩選實例,然后讓學生解決另一個略為復雜的問題,這個問題與學生的專業或興趣相關,并要求嘗試不同的解決方法。在課后,教師可用拋錨式教學方式將學生分成若干組,每組完成一個主題網站,小組成員在建站的過程中承擔不同的角色。教師與學生、學生與學生之間可以用騰訊軟件進行交流。通過這樣的協作和會話過程,學習群體(包括教師和學生)的想法和心得通過交流,被整個群體(班級群和小組群)所共享,有助于完成意義建構。

(四)教學效果評價過程化、多元化

建構主義學習理論中,把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。意義建構應成為教學活動設計的出發點,當然也是終點[1]。教學的過程化、多元化評價是要改變以考核學生記憶、模仿和重復練習為主的傳統考核方式,而考核學生綜合運用所學知識和靈活解決問題的能力。所以,教學效果評價的過程化和多元化有利于幫助學生進行意義建構。目前很多學校采用在線考試對大學計算機基礎課程的教學效果進行評價,這種單一的評價方式會導致只對學生的考試結果進行關注,不能形成對學習的過程性評價,忽略了對學生分析問題能力、解決問題能力、創新能力等方面的評價。因此,教學評價應該體現過程化和多元化。對計算機基礎教學效果的評價方式,可考慮將平時考核與期末考核相結合。采用階段性作業、課堂提問、設計、出勤情況等加強對學生平時學習情況的考核,并明確平時考核成績占課程總評成績的比例。在期末考試中,考試內容既包括基本理論和基本知識,又能更好地評價學生的綜合素質和創新能力,即考核學生的意義建構是否能有效地完成。

用建構主義學習理論對計算機基礎課程進行教學改革,較以往的教學模式更能調動了學生學習的積極性和主動性,培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。計算機與互聯網技術的迅速發展,各種新的教育觀念的誕生給大學計算機基礎的教學改革帶來了機遇與挑戰。建構主義學習理論給我們提供了更符合學生認知規律的教學理念和方法,需要廣大教師深入學習這種學習理論,并在教學中進行實踐與探索,對教學模式的改革做到繼承與發展相結合。

參考文獻:

[1]何克杭,關于建構主義的教學思想與哲學基礎[J].中國大學,2004(7):15-18.

[2]溫彭年、賈國英,建構主義理論與教學改革——建構主義學習理論綜述[J].教育理論與實踐,2002,23(5):17-22.

[3]李莉平,高校計算機基礎教學改革探討,科學論壇,教育科學,2008.

[4]李宏濱、劉耀恕,大學計算機基礎教學改革探討,太原師范學院學報,2008.3.