讓個性在閱讀教學中放飛

鄧 美 鄭裕珍

作為教師,我們一起見證著閱讀教學的改革與成長。傳統的閱讀教學重知識傳授而不重視學生自己的閱讀和感悟;重視教師搬抄教案的灌輸而不重視學生個性的獨特理解和體驗;重統一理解而不重視學生的多元解讀和有創意的閱讀。閱讀千人一面,一樣的閱讀方法,相同的閱讀過程,一致的閱讀結果,甚至連考試的答案也采用唯一的標準。學生的閱讀被套上了重重的枷鎖,閱讀的個性也被封閉。這幾年,隨著課改的推進,教師在轉換自身角色的同時,也在不斷地更新傳統觀念。其中,閱讀教學就在這場變革中“豁然開朗”。學生的個性被放飛,教師也越來越珍視學生閱讀的個性化體驗。傳統閱讀蛻變成了“個性化閱讀”。個性化閱讀是充分顧及每一個學生的閱讀心理,以學生自己的閱讀、研讀為主,引導學生探究性和創造性地感受理解、評價、鑒賞文本的過程,是自主的,體驗的,批判的閱讀實踐。既然“閱讀是學生的個性化行為?！苯處熅鸵獙嵤┬兄行У慕虒W策略,促進學生的個性化閱讀。

一、充實閱讀時間

學生是閱讀行為的主動者,而由于現實中個體性差異的客觀存在,每個人的閱讀需要必然帶有一定的傾向性。閱讀教學中實施個性化閱讀,首先要把學生當成一個真正的讀者,而不是被動接受的對象,并關注他們各自不同的閱讀需要。教師要把課堂還給學生,把寶貴的時間留給學生閱讀,讓學生在最能照亮他們心靈的精神燭光的引領下,循著各自不同的路徑,走進作者、走進作品。

然而,在現實教學中有些教師在學生接觸文本之前就提出一連串的問題,如“你認為這篇課文哪些地方寫得好?哪些地方讓你感動?為什么?對于結尾你覺得合理嗎……”為了能回答好問題,學生往往以一種急功近利的心理迅速閱讀全文,而后開始尋找答案。閱讀演繹成了對問題的被動呼應和敷衍。雖然教師提問本意是想使學生提出各自的想法,但這種教學方法則表現為一種壓抑閱讀個性的“集體性閱讀”。因為在這一過程中,學生并未獲得真正的心靈自由。他們聯想和想象的翅膀如何飛翔?思想的野馬如何馳騁?閱讀本是一種自由和愉悅的精神體驗,只有當學生在自由和愉悅的狀態下,他們才是真正意義上的閱讀的主人。但教師的問題卻前設性地鉗制了學生的視野,使之“帶著鐵鏈在舞蹈”,總不那么盡興和徹底。尤其是鑒賞和評論性的閱讀體驗更需要建立在對文本的整體理解基礎上。

沉寂之后的迸發則是教師教學的契機。教師不必從自己的閱讀期待出發提出預先精心設置的“問題圈套”,而是先把時間留給學生閱讀,尤其是批注閱讀,待學生有感而發、有疑而注、有得而寫以及圈圈點點之后再由學生提出問題。教師則抓住源自學生典型或精彩問題,由此生發開去,通過集體對話引導學生帶著疑惑或懸念再到文本中探尋。這樣才有利于學生觸摸到文章的內核而不至于一直在文章的表面徘徊。

二、捕捉課堂生成

教學過程是多向互動、動態生成的過程,在很大程度上呈現“非預設”的特征。文本閱讀無唯一答案,讀出自己的見解,讀出自己的思考,正是個性化閱讀所追求的。因此,我們不要把心思只放在教材、教參和教案上,而更要關注學生在課堂活動中的狀態,尊重并正確對待學生的“閱讀初感”,緊緊扣住學生對文本的“初步反應”,即文本對話中的“亮點”“錯誤點”“質疑點”“爭論點”“困惑點”等展開教學,向著文本更深處的內容展開對話,從而創造出更獨特、更深厚、更豐富的對話成果。

如有位教師教學《黃鶴樓送別》,當學生齊讀到長江水“浩浩蕩蕩”的時候,不約而同地提高了嗓門。這時候,一位學生提出來這個地方不應該重讀,而應該讀得輕輕的。教師意識到這是個有價值的生成信息,就把這個問題拋給全班學生討論。學生們聯系“送別”這個語境,并抓住“依然”“佇立”“凝視”等關鍵詞語進行感悟,認識到輕輕地讀,不僅更能夠表現長江水那種無限延伸、悠遠的意味,還能表現詩人那種依依不舍、悠悠的情思。再如一位教師教學《草船借箭》,讓學生讀課文,說說諸葛亮是個怎樣的人,結果學生得出的結論很多:機智勇敢的人、誠懇的人、多謀的人、視死如歸的人等,這與教師預設的“神機妙算的人”不同。但教師認識到學生的看法有道理,立即調整了教學思路,要求學生再讀課文,以課文內容為依據進行個性化解讀,使得諸葛亮的形象在學生的心中更為豐滿,更為鮮活。

需要特別指出的是:個性化閱讀要把握學生獨特體驗與文本價值取向的平衡。課標中也強調“閱讀評價要綜合考察,學生閱讀過程中的感受、體驗、理解和價值取向?！睂W生由于生活經驗和思維水平的局限,難免會在閱讀理解中出現一些誤解和偏離,出現一些對文本過度闡釋的不和諧的聲音。教師首先需要在仔細聆聽的基礎上對學生的“不和諧”聲音作出判斷。當學生的自由感悟過于散亂,或者與課文的價值取向發生矛盾,出現了原則性的錯誤時,教師要及時評價、引導,防止學生的個性化閱讀誤入歧途。

三、填補文本空白

接受美學理論認為,文本結構中存在著大量的空白、省略和模糊之處,甚至每一個句子中都有未寫出來的地方,因此文本就像一張布滿空洞的漁網。讀者把文本作為自己的對象,在對象化的過程中,把自己的經驗和想象的東西注入到文本的描寫之中去,使原本只是符合抽象物的文本變得具體了。文字描寫中空白、省略、模糊和模棱兩可之處,在讀者的想象和聯想活動過程中,被填補、補充、清晰化和明確化了。

因此,教師可以利用課文所留出的“空白點”,開展創造性閱讀活動;可以利用課文主題的“相似點”,開展拓展性閱讀活動;可以利用教材中的未知領域,抓住“知識盲點”,激發學生的求知欲望和探究熱情,指導他們進行研究性閱讀活動;可以找到與其他學科、與社會生活的“交叉點”,組織學生開展語文實踐活動等。

例如,我在教學《窮人》一課中桑娜把鄰居家的兩個孩子抱回來后,忐忑不安的心情這個部分,我引導學生抓住其中的五個“省略號”,想想在這些省略號中桑娜可能在想些什么,學生在解讀了前文的基礎上,他們想到桑娜家已經有五個孩子,她和丈夫拼命的干活也只能勉強填飽肚子,再加上兩個孩子,生活的重擔是否會把她和丈夫壓垮;想到丈夫可能會因為無法接受她這一舉動,而動手打她;想到她如果不收留這兩個孩子,兩個小生命將悲慘的餓死或凍死,她甚至好像聽到了這兩個孩子撕心裂肺的哭喊……

講到這里,學生們善良的品性使他們和桑娜產生了共鳴,他們體會到了桑娜即使被丈夫痛打即使要面對更多的艱辛也要收養這兩個孩子的堅定決心。我抓住這一契機讓學生把他們剛才所想象的桑娜的內心活動用自己的語言填補到課文中,連起來讀一讀,這樣一來桑娜善良,堅強的形象在學生心中一下子立體、高大起來。

四、激活教師評價

“你真棒。”“你說得太精彩了?！薄@幾年,課堂上老師這樣的評價不絕于耳,老師對學生的表揚一浪高過一浪。的確,老師激勵性的評價能夠讓學生充滿自信,富有激情,但課堂中學生的積極性并不僅靠單一的表揚就能夠保護和維系,若教師的引導能觸撥學生的心靈之弦,使其思維和情感真正“動”起來,讓思維與文本共舞,讓精神律動,那也是入心的鼓舞和激發。因此,教師在充分肯定學生的獨特體驗和大膽陳述的同時也要注意“建設性評價”和“延時性評價”的靈活運用。

在教師給予學生充分肯定的同時,建設性的評價,能夠給學生的指明學習的方向,引導他們對自己的意見和看法進行反思、評價甚至調整。例如:一次,我讓學生對“爸爸笑了?！边@個短句進行擴充。學生剛開始的擴充結果是:“爸爸開心得地笑了?！薄坝H愛的爸爸,欣慰的笑了?！睌U充之后的句子,依然顯得不夠具體豐滿。于是我給學生提了一個建設性的意見:同學們做得都對,不過老師覺得大家如果能夠對你們所擴充的句子多問問“為什么”“怎么樣”一定能擴充得更好。經我這樣一點撥,孩子們思維一下子被激活了,他們結合自己的生活實際,很快地對自己的答案進行了調整,于是精彩不斷:“北京申奧成功的那一刻,全國人民歡呼雀躍,爸爸也開心地笑了,但眼角卻閃動著淚光?！薄翱吹轿疫M步,爸爸欣慰的笑了,他的笑容給了我更大的勇氣和力量。”……學生由教師的點撥在學習技能方面獲得一些積極變化時,他們就獲得了自我成長的快樂,體驗到了學習的意義。

《標準》強調要“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力,提倡多角度、有創意的閱讀”。這就要求教師多采用延時性評價。因為在正常情況下,由于受思維定勢的影響,新穎、獨特、有創意的見解常常會出現在思維過程的后半段,也就是我們常說的“頓悟”和“靈感”,倘若過早地對一個可能有著多種答案問題的回答給予終結性的評價,勢必扼殺了其他學生創新與發散思維的火花。運用延時評價,能讓更多的同學有更廣闊的思維空間,產生更多、更美好的創新靈感,使個性思維和個性品質得到充分發展。如一教師讓學生找出“麻雀、老虎、獅子、狐貍”中不屬同類的一個詞,學生輕而易舉地說出“麻雀”,理由是老虎、獅子和狐貍都是獸類,麻雀是鳥類。教師不忙評價,還問:“還有其他原因嗎?”于是學生又說:“麻雀有翅膀,會飛,其他三種沒有翅膀,不會飛?！苯處熇^續鼓勵學生發表不同意見,學生們說:“麻雀愛吃糧食,老虎它們愛吃肉。”“麻雀是母親下的蛋孵出來的,另外三個不是?！薄奥槿钢挥袃芍荒_,其他三個卻有四只腳?！薄囅?如果教師運用即時評價而不是延時評價,學生有如此富有個性的思維,多角度、有創意的見解嗎?

總之,個性化閱讀需要教師在教學中張弛有度,讓學生既有放飛個性的空間,又不至于迷失方向,誤入歧途。讓個性化閱讀有如一方強有力的催化劑有力地催生著個性的種子破土而出,茁壯成長,讓孩子心靈的成長如花般綻放。

作者單位:福建省福州羅源縣起步小學