撲朔迷離的文化與教育

蔣　嬋

摘要:文化與教育的關(guān)系撲朔迷離,卻同時具有迷人的生命力,促使教育研究工作者不斷進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn)。本文旨在以一種辯證的眼光辨析文化與教育的內(nèi)在理路,從源頭尋找兩者鮮活的由來歷史,以求拋磚引玉,帶來更多細(xì)致精彩的學(xué)術(shù)探究。

關(guān)鍵詞:文化;教育;關(guān)系

自文化萌芽之后,不同的人可能對起初的文化保持著不同的看法,有的認(rèn)同有的反對,于是,文化的形式便開始變得越來越豐富。有的文化之間可以和睦共處,于是雙方人們之間便有了許多共通之處;有的文化之間出現(xiàn)了爭吵和斗爭,于是出現(xiàn)了城邦與城邦的侵占和顛覆[1],但因為侵占和顛覆本身都是一種參與,而文化正因為人們的參與而變得無孔不入,于是矛盾雙方在隔閡越來越大的時候也出現(xiàn)了一些融合。現(xiàn)今世界這種五彩繽紛的文化形式,正是在這種不斷認(rèn)同與反對之中衍生出來的,并通過教育得以更好地傳承和更新。

由此看來,文化的誕生是要先于教育的。因為很顯然,起初的文化萌芽中的表達(dá)是無意識的,即第一個人只是為了滿足一種原始的表達(dá)欲望,并沒有要達(dá)到什么目的。我們也可以從字義上來理解,文化之“化”,乃是一種自然流動的姿態(tài),文化像水火一樣,雖然人們能感受它們的存在,卻不能完全把握它們的存在,人們總是在對其可琢磨與捉摸不清之間左右徘徊。而教育之“育”是必定有指向的,它指向人,因為人是它的對象;它指向一個明確的目標(biāo),因為通往這個目標(biāo)的路程是它所需要完成的;“育”這個活動也是由人來把握的。教育比文化有著更大的確定性和指向性。

一、文化與教育有什么關(guān)系

文化與教育從誕生起便一直伴隨著人類,百年過去了,它們的關(guān)系僅僅只是簡單的發(fā)生時間的先后次序不同嗎?很顯然,不是這樣的。那么,教育與文化到底有什么關(guān)系呢?我的回答是四個字:撲朔迷離。

在人們的觀念當(dāng)中,文化幾乎是一個無有不包的名詞,似乎一切被人所沾染過的事物、思想等都可以謂之為文化。教育中的一切都與人相關(guān),那么依此來推,教育理所當(dāng)然地被歸為文化的門下。然而,我對這種懶漢的做法是持懷疑態(tài)度的。

首先,并非人類沾染過的東西都可以謂之為文化。比如,一個人出于生活物質(zhì)的需要,拿著斧頭要砍一棵樹,這個時候,除非這個人所在的家族有一種與樹有關(guān)的風(fēng)俗,否則的話,他怎樣砍樹,都不足以在樹上造就一個文化痕跡出來。唯一的一點文化意味是,通過這棵樹的砍痕,我們可以知道這個地方可能還保留著斧頭砍樹的習(xí)慣,可能還沒有現(xiàn)代化的工具進(jìn)入這個地方。這樣看來,對文化的定位是需要謹(jǐn)慎而行的,文化實際上并不像人們所想象的那般無所不包。

其次,我覺得文化都是帶一定價值取向的。處于一定文化之中的人們,更多的只會去追逐和迎合這種文化,只會覺得它是合理的,是好的。由此觀之,文化大部分時候只是在有意識或無意識地“化”人,而教育則需要有意識地“成”人。雖然有的時候,文化的“化”人與教育的有意識“成”人在效果上可能是相同的,但就過程而言,我依然認(rèn)為兩者有不同之處。因此,教育具備著一些文化不具備的東西,所以說,教育是文化的一部分這個說法是不成立的。

那么,為什么說文化與教育之間的關(guān)系是撲朔迷離的呢?我覺得問題的起點與終點都與且只與人本身有關(guān)。人本身的復(fù)雜性決定了文化與教育之間關(guān)系的復(fù)雜性,人本身的可認(rèn)識性又讓我們看到了認(rèn)識二者之間這種復(fù)雜關(guān)系的希望。在此我們也可以借用大哲學(xué)家羅素先生在他的《教育論》一書中所寫的幾句話來理解我所說的這種希望:“教育所應(yīng)產(chǎn)生的是一種信念,即只是在某種程度上是可以獲得的,雖然比較困難;在特定時間里被認(rèn)作是知識的東西,相當(dāng)一部分或多或少是錯誤的,但這些錯誤經(jīng)過刻苦鉆研是可以糾正的。”[2]

教育與文化的這般撲朔迷離的關(guān)系,不僅在中國的先哲那里有著明晰的表現(xiàn),而且在古希臘蘇格拉底那里也早有顯現(xiàn),不過,與《論語》有所不同的是,《理想國》等篇章里的蘇格拉底,似乎更重在教育對社會文化的刺激和影響[3]。蘇格拉底畢生旨在做一只不斷刺激人們舊有觀念的牛虻,以此讓人逐漸發(fā)現(xiàn)自身原有觀念中的謬誤所在。雖然蘇格拉底從不給人以確切的答案,但他的這種行為完成的恰恰是文化的不斷生成。也許,文化的這種辯證發(fā)展性才是真正的文化本質(zhì)所在。

由以上的論述,也許讀者會同意我所說的“撲朔迷離”這個提法。但是,我們前面又說了,撲朔迷離并不意味著一團(tuán)亂麻,并不意味著不可認(rèn)識。教育與文化不是相互獨立的東西,它們在很大程度上是可以相互滲透相互交融的,而在我看來,它們的這種交融與滲透又絕非雜亂無章地發(fā)生聯(lián)系,而是有一定紋理的。石中英先生有一本著作名叫《教育學(xué)的文化性格》[4],雖然我還未細(xì)讀領(lǐng)悟到其中真意,但光從書名來看,就可深受啟發(fā):既然教育有一定的文化性格,那么,文化有沒有教育性格呢?

二、教育的文化性格

實際上,我覺得教育學(xué)本身就是文化的一部分(如教育思想教育著作都可以構(gòu)成一定的社會文化因子),所以,說教育學(xué)的文化性格就如同說一個中國人具有中國人的特征一般順理成章。這里雖然要談的是教育的文化性格,但立足點依然還是前人對教育學(xué)與文化的研究成果。

從空間上來談,文化有一定的地域性,這幾乎是一個公認(rèn)的事實,而各個區(qū)域的教育因為受到自身文化的影響,會或多或少地表現(xiàn)出與其他區(qū)域所不同的態(tài)勢;從時間上來看,相同國家在不同歷史時期所具有的文化特征也是有所不同的,教育的手段和途徑、內(nèi)容與方法等都可能因此受到一定影響,從而表現(xiàn)出特殊歷史時期的特殊性格。

三、文化有沒有教育性格

我們經(jīng)常會說:一方水土養(yǎng)一方人。在現(xiàn)象層面,這里的“水土”指的正是“水”和“土”,不過我們還可以從更寬的角度來理解這個“水土”,那便是“文化”。之所以把文化比作水土,除了取其不確定性和彌散性的特征外,還包含著一種深層次的滲入的意象,文化是可以在無形中植入于個體和群體的生命結(jié)構(gòu)之中去的。于是,文化的教育意象便開始彰顯了。雅斯貝爾斯說:“所謂教育,不過是人對人的主體間的靈肉交流活動(尤其是老一代對年輕一代),包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范,并通過文化傳遞功能,將文化遺產(chǎn)教給年輕一代,使他們自由地生成,并啟迪其自由天性[5]。”

以一定的實物而存在的文化,是可以直接作為教育資源利用的,如書籍、文物、建筑等。作為文化傳承載體的書籍,其本身也有著濃厚的文化氣息,這個時候,它既是文化的載體,又是教育要素。

文化的多維性致使本文在內(nèi)容的耕耘上是無力的,它甚至無法把一個很小的方面闡述清楚;教育作為關(guān)涉“成”人的事業(yè),同樣也是一個無法一語道破的復(fù)雜工程。這兩者之間的撲朔迷離的關(guān)系是無疑的,然而,如何使人們對它們的這種關(guān)系有著更明晰的認(rèn)識?如何把它們的關(guān)系闡釋得更合理一些?如何找到它們之間相互滲透的理路并給予更清楚的敘述?這些問題的答案都是令人無限期待的。

參考文獻(xiàn):

[1] 修昔底德.伯羅奔尼撒戰(zhàn)爭史[M].徐松巖,黃賢全譯.桂林:廣西師范大學(xué)出版社,2004.

[2] 羅素.教育論[M].靳建國譯.北京:東方出版社,1990:24.

[3] 柏拉圖.理想國(第七卷)[M].郭斌和,張竹明譯.北京:商務(wù)印書館,1986.

[4] 石中英.教育學(xué)的文化性格[M].太原:山西教育出版社,1999.

[5] 雅斯貝爾斯.什么是教育.鄒進(jìn)譯.北京:三聯(lián)書店,1991:3.