基于工作過程的數控專業課程體系構建

專業課程體系構建與職業崗位密切相關,是高職教育培養高素質技能型人才的重要環節,是決定如何培養學生、培養什么樣學生的關鍵,也是高職教育的特色所在。近年來,我國的高職教育蓬勃發展,并取得一定成效,積累了寶貴經驗,但高職教育與社會發展還不能同步,主要表現為高職人才培養模式與專業課程體系及職業崗位相脫離,不能滿足職業需求。因此,如何構建專業課程體系是高職教育工作者必須研究探討的重要課題。

數控專業課程體系構成現狀

目前,一些高職院校的課程體系開始打破本科“壓縮型”的學科體系和“三段式”(基礎教育、專業教育、畢業實習)人才培養模式,積極開展校企合作,并取得了階段性成效。但與此同時也反映出一些問題:(1)缺少專業標準。國家層面的專業劃分過細、相似且沒有統一標準,導致不同專業的培養目標趨向一致;一個專業名稱對應多個培養目標與完全不同的崗位;學校層面缺乏與企業實際配套的專業標準,專業教師對企業部門及崗位情況不了解,不能指導學生畢業后勝任崗位工作。(2)能力定位不準確。學校對企業的人才能力需求不了解,制定教學計劃時針對性不強,學生職業能力達不到企業的要求,培養的學生不能迅速頂崗;對所培養學生的能力定位不準,分不清中職與高職學生能力的界限。(3)知識定位混亂,有明顯的學科體系痕跡。教師對企業工作流程和崗位實際工作過程不了解,不知何謂“適度、夠用”;教學內容與實際崗位需求脫節;課程知識點重復,缺少優化配置,導致學時過多;知識銜接性不好,前后課程缺乏延續性,缺少貫穿基本職業技能的主線。(4)教學標準混亂,有明顯的學科體系痕跡。只有教學大綱,沒有單元課程的細化標準。授課內容與深度隨教師水平變動,缺乏統一標準;教學大綱、教案由教師個人編寫,沒有經過論證,沒有體現教師團隊智慧;高職課程體系受傳統學科體系影響嚴重,留有舊的痕跡;教師難以轉變觀念,影響人才培養質量,學生的職業能力不能滿足職業需求。

相比較而言,國外的職業教育有許多可借鑒的經驗。譬如德國的職業教育,將基礎知識、專業知識合成為一個專業技術知識體系,普通理論課教學實在、學以致用,專業必修課幾乎覆蓋了專業所需的所有理論和技能,知識面廣、綜合性強,這種設計以職業活動的行動過程為導向,有利于培養“寬基礎、復合型”的職業技術人才。美國與加拿大的職業教育采取以能力為基礎的教育模式(CBE),其步驟是:聘請各行業專家組成專業委員會,確定從事某一職業所應具備的能力;然后組織相關教學人員,將相近的各項能力歸納成教學模塊,制定教學大綱,并據此施教,這種設計既有利于調動企業助學的積極性,又可避免培養目標與實際相脫節。英國與澳大利亞實行能力本位的教育與培訓模式(CBET),通過分析職業能力,確立權威性國家能力標準,再以此確定學員的等級水平,國家能力標準的確定能使每個公民在不同階段、以不同的方式進入職業教育體系。

構建數控專業課程體系

專業課程體系構建能否滿足社會需求,主要應以是否適應市場需求為評價標準,因為就業是通過勞動力市場中的供求雙向選擇實現的。那么如何構建適應市場需求的專業課程體系呢?國內外職業教育的實踐表明,專業培養目標應與相關職業在職業功能與職業資格方面相一致,專業教學過程應與相關的職業勞動過程相一致,因此,構建基于工作過程的專業課程體系應貼近社會需求。下面以數控專業為例,闡述構建基于工作過程的數控專業課程體系的方法與途徑。

所謂工作過程是指在企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序。所謂基于工作過程的數控專業課程體系,就是指以數控專業的相應的職業行動領域為依據,以其職業任務設置與職業行動過程為取向,以職業工作過程為參照系構建的數控專業系統化課程(學習領域)。通過分析與數控專業相關的職業行動領域及職業任務構建數控專業學習內容,制定人才培養方案,是高職教育的獨特理念,也是高職院校賴以生存、發展的關鍵,符合高職教育的本質屬性。

(一)企業調研與數控技術工作任務分析

在確定數控專業培養目標時,要考慮到數控技術領域中就業的需要,要了解該專業的工作任務,因此,企業調研是首要問題。要設計“制造業企業需求調查表”,選擇具有代表性的企業開展調研,主要了解企業性質、生產類型、企業員工的學歷層次、滿意度情況及近兩年企業各類崗位現有人員數及近兩年將招聘人數,了解高職生適合的工作崗位、企業與學校合作的動機、企業與學校難以達成合作的可能原因及企業最傾向于在哪些方面與學校合作等。要詳細調查企業需求的數控專業職業能力、數控技術的工作任務及工作過程,在學生就業主要覆蓋的區域內展開調查,分析研究調查資料,歸納總結,作出企業中數控技術工作任務框架(圖1):

圖1表明了數控技術的工作任務和工作過程。橫軸方向是數控技術領域工作過程的主要階段,縱軸方向是各階段在生產過程中的工作步驟和具體任務。該圖是設定數控專業培養目標、制定專業培養方案的主要依據。數控專業的培養目標是具有產品結構分析與測繪能力,熟練掌握計算機輔助編程與加工技術,能合理設計加工工藝并掌握一定的數控設備維修維護技能的專門人才。

數控專業覆蓋了多個職業崗位,高職生可從事的主要工作崗位有:數控機床操作員、數控加工工藝設計員、數控設備維修調試及維護員、計算機輔助編程員和產品測繪員。

(二)能力與職業崗位分析

數控專業的培養目標是通過課程實現的,專業內涵的主要部分就是一組相關課程。通過對數控技術應用領域的工作過程進行分析,可得出與職業相關的知識與技能點,列出數控專業核心課程與主要課程及專業在本行業領域中的通用能力、主要職業能力和輔助能力,如圖2所示。

圖2呈現了專業能力與職業崗位、專業能力與主要課程之間的關系。

數控專業重點培養四個核心能力、兩個輔助能力和一個通用能力。每個“核心能力”均有核心課程(見圖2左邊)支撐,例如,核心課程“CAD/CAM”和“數控加工與編程及綜合實訓”支撐專業核心能力——數控機床操作。核心課程“數控加工與編程及綜合實訓”和“數控加工工藝”支撐專業核心能力——數控加工工藝設計。對于“輔助能力”則需再選修相關課程,例如,在學習必修課的基礎上再選修“機電產品造型設計”課程,則學生便可具備從事機電產品造型設計崗位工作的基本條件。

各種能力對應不同的職業崗位,例如,“數控機床操作”核心能力對應數控機床操作員,“數控加工工藝設計”核心能力對應數控加工工藝設計員,“計算機輔助編程”核心能力對應計算機輔助編程員,“數控設備調試、維護和保養”核心能力對應數控設備維修調試及維護員等。

由于實行課程改革,上述有些課程是由傳統的多門課程整合而成的。例如,圖2中的“機械設計基礎”包括了“力學”、“金屬材料與加工工藝”及“機械原理與機械設計”等內容;“機械制圖與計算機繪圖”包括了“公差配合與技術測量”等內容;“數控加工工藝設計”課程包括了“機械制造工藝”等內容。

框圖中的專業課程模式是動態變化的,將受到社會變化對人才結構、經濟、科技等要求的影響,這些影響迫使教育者在教育觀念、教學組織、教學方法及教學手段方面作出相應的更新,從而開發出適應社會需求的新課程。實踐證明,根據圖2的思路構建數控專業課程體系,能夠實現對學生職業能力的培養。

高職教育中的專業建設至關重要,專業建設滿足社會需求主要應以是否適應市場需求為評價標準。基于工作過程的數控專業課程體系構建符合高職教育的特點,其構建思路來源于企業,所以適合職業要求,學生受到的專業能力培養與職業崗位需求相一致,也符合職業教育的本質屬性。

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作者簡介:

許冬梅,女,福建上杭人,副教授,福建信息職業技術學院機電工程系數控教研室主任,研究方向為機械設計與制造。