杜威課程理論中的兒童意識及其啟示

許紅敏

[摘要]杜威依據自己獨特的哲學觀、心理觀和社會觀,建立了自己獨特的課程觀,對20世紀課程理論和課程實踐的發展產生了深遠的影響。杜威課程理論中的兒童意識鮮明,表現在課程目的中的生命意識、課程向度中的兒童地位和課程形態中的兒童需求等方面。而這些方面所透析出的杜威的兒童觀念與兒童意識對于思考我們當今課程改革的價值取向無疑有重要的啟示與影響。

[關鍵詞]杜威 課程理論 兒童意識 啟示

約翰?杜威(John Dewey)是美國著名的教育理論家和教育實踐家。他依據自己獨特的哲學觀、心理觀和社會觀,

建立了自己獨特的課程觀,對20世紀課程理論和課程實踐的發展生了深遠的影響。他認為傳統的學校課程以學科為中心,沒有考慮兒童的興趣和需要,學科分得過細,脫離生活實際。他主張教育不是為未來生活做準備,教育實施中應倡導以兒童的活動和生活為中心編制課程。杜威課程理論中的兒童意識鮮明且具有重要意義,本文將對其作粗淺闡釋。

一、課程目的中的生命意識

生命是教育的原點。教育是直面人的生命、為了人的生命的事業。所以,真正的教育應該從生命論的高度去關注人。然而,這種為“人”的教育在不知不覺間卻常常失落了“人”,遺忘了“人”,正如杜威所言,我們“在教育中反而把教育遺忘了”。杜威的課程觀正是基于對兒童生命關注的基礎上而建構起來的,有了對生命的關注意識才會有課程取向的兒童轉向、課程內容的生活轉向等思想和行動。在杜威的課程觀中,我們深切地感受到他對生命的關愛、善待和呵護,他發現了人,發現了人的生命與教育的本質聯系,使教育真正成為人的事業,把人的生命作為教育的唯一目的。因為教育是個體精神生命的成長過程,不能被理解為知識的堆積,而應該是生命的點化。

二、課程向度中的兒童地位

1.兒童、知識和社會相統一的課程設計觀

杜威是自盧梭提出自然教育理論后,又一位重視兒童、解放兒童的教育家,他十分重視兒童的價值。當傳統教育不重視兒童在教育和課程中的地位時,杜威明確地提出,教育過程的基本因素正是不成熟的兒童,兒童的不成熟性恰恰正是他不斷生長的條件。杜威反對把學校當做一個傳授某些知識、學習某些課業或養成某些習慣的場所,強調“教學必須成為兒童生活經驗的一部分”。正是在這個意義上,杜威認為,課程的組織必須圍繞著兒童的需要和經驗,并通過這種課程使兒童能夠自我發展,自由發揮自己的主動性和創造性的本能,并從其“教育即生長”觀點出發,提出教育的目的正是根據兒童的自然稟賦,通過組織某種適當的課程,使兒童這種與生俱來的能力得以生長。為此,他進一步提出,課程設計要符合兒童的需要、本能和興趣,“學校科目相互聯系的真正中心,不是科學、不是文學,不是歷史,不是地理,而是兒童本身的社會活動。”兒童顯然是杜威設計課程的重要出發點,甚至是中心。如何根據兒童的心理結構,在學校安排適合兒童心理結構的課程,自然成為杜威著力探索并試圖最終解決的課程問題之一。

兒童是杜威進行課程設計的惟一出發點和依據嗎?答案是否定的。杜威在一貫注重兒童的同時,也很重視兒童與知識、兒童與社會之間的關系,并對這兩方面的關系進行了深入系統的探討,在此基礎上,立足于兒童、知識和社會的統一去進行課程的設計。

2.關于兒童與知識的關系

早在1902年出版的《兒童與課程》一書中,杜威就對教育中兒童與課程對立的兩種課程設計觀,即“學科中心論”和“兒童中心論”進行了批判,揭示了課程設計中兒童與課程的內在一致性以及教材編制中邏輯經驗與心理經驗的內在統一性。杜威認為,將兒童的經驗與構成科目的各種不同形式的教材之間橫隔一道鴻溝并把兩者對立起來,是教育中的一個主要缺陷。在他看來,“學科中心論”注重系統組織的教材,使兒童服從于分門別類的教學科目,不僅脫離了兒童的生活經驗,而且把兒童完整而統一的經驗加以肢解,破壞了兒童自己生活的統一性和完整性;“兒童中心論”則僅僅停留于兒童興趣和能力的自發性方面,強調一切系統科目只有從屬于兒童的活動,經驗才有意義,排斥了兒童的心智訓練。杜威認為這兩種觀點體現了二元論的思維方式,都會阻礙兒童的發展,因此,在兒童和課程之間不應劃一道鴻溝。從兒童的現在經驗發展到被我們稱為學科的有組織的真理體系所表征的經驗是一個持續改造的過程。由此可見,杜威從“教育是經驗的繼續改造”的觀點出發,在超越“學科中心論”和“兒童中心論”對立的基礎上,實際上以一個全新的視角揭示了一個鮮明觀點,即學科或科目內容的邏輯順序與兒童生長的心理順序在本質上是一致的,它們都是兒童主動活動的結果。不僅如此,杜威還試圖在兒童的經驗、活動與系統科目的教材之間進行調和。為此,他提出要研究兒童發展階段的需要與可能性,給兒童提供有助于其生長的課程,使課程設計體現兒童與課程溝通的歷程。杜威提出教師不能把教材當做某些固定的和現成的東西,而應把它當做變化的、在形成中的、有生命力的東西,把各門學科的教材或知識恢復到原來的經驗,使之“心理化”,把抽象出來的邏輯經驗恢復到直接的個人的心理體驗,并為指導兒童提供必需的環境條件,選擇對本能和沖動的適當刺激,使兒童和課程聯系起來,從根本上解決兒童與課程的對立。杜威在芝加哥實驗學校所進行的課程實驗正是要解決兒童與課程的對立,他所研究的正是使課程既與兒童充滿生命力的經驗相聯系,又與當代科學發展所提供的知識相聯系,最后通過兒童本身的社會活動使這些科目相互聯系。雖然杜威未從根本上解決這個問題,有偏重“兒童中心論”的傾向,但杜威所提出的這個問題,特別是所提出的學科或科目內容的邏輯順序與兒童生長的心理順序在本質上應一致的觀點很值得我們重視并加以借鑒。

3.關于兒童與社會的關系

杜威生活的時代,正是美國大工業生產和科學迅猛發展對教育提出挑戰的時期。課程改革必須適應當時美國現實生活需要,并以改造現實生活為目的。社會需要自然也成為杜威進行課程設計的出發點和基礎之一。社會需要的實現必須建立在尊重兒童并關注其生長的基礎上,因此,兒童與社會的關系成為杜威著力探索并解決的問題之一,在這個問題上,杜威同樣反對非此即彼的二元論思維方式。從經驗交互作用原則出發,他認為兒童獲取知識的過程就是一個兒童社會化的過程,是一個兒童與社會條件互相聯系、互相作用的過程。學校教育應謀求個人因素與社會因素的平衡與協調。為此,杜威明確提出要把兒童視為社會的一員,要求學校做的任何事情都必須“使兒童能夠理智地認識他的一切社會關系并參與擴充這些關系”。杜威認為,學校本身必須是一種社會生活,具有社會生活的全部含義,學校應該是現實生活的一種簡化的雛形,社會通過學校把自己所成就的一切交給他未來的成員去安排。杜威在進行課程設計時,社會因素占了重要地位,他說:“一個課程計劃必須能適應現在社會生活的需要;選材時必須以改進我們的共同生活為目的,使將來比過去更美好。”為此,他強調在設計課程時,必須對兒童所處社會環境做切實的研究,了解兒童過去、現在及未來的可能需要。學校不但不是“兒童中心的”,相反它是“社會中心的”,時刻注視著社會生活和社會職業,鮮明地體現了杜威一貫主張的“教育即生活”和“學校即社會”的思想。

三、課程形態中的兒童需求

主動作業是杜威課程形態中的重要組成部分。主動作業適合兒童經驗生長的要求。主動作業不僅使兒童獲得手工的技能和技藝的效率,更主要的是獲得智力的、道德的和審美的品質。在他看來,主動作業可以為兒童提供真正的動機和直接的經驗,并使兒童接觸現實。杜威所主張的教育與生活的聯系,使兒童能通過直接經驗進行學習以及使學校成為“雛形的社會”等,主要就是通過這種主動作業而實現的。主動作業在杜威那里是一種能夠在相當長時間內吸引人注意力并具有一定程序的活動。它不是指為使兒童坐在桌子邊不淘氣、不懶散而給予他們的任何一種忙碌的工作或練習,而是指復演社會生活中某種工作的活動方式。因此,主動作業是兒童的一種活動形式。而且,主動作業有一個豐富的領域,除了手工、勞動、游戲和競技以外,還有戶外短途旅行、園藝、烹飪、縫紉、印刷、書籍、裝訂、紡織、油漆、繪畫、唱歌、演劇、講故事、閱讀、書寫等具有社會目的的形式。而且杜威把主動作業分為工作和游戲兩個方面。當兒童游戲時,“興趣比較直接”,即“活動就是他自己的目的,而不在于它具有將來的結果”;當活動變得更為復雜時,兒童“能預見到相當遙遠而具有一定特性的結果,并且作出持久的努力達到這種結果”,游戲就變成了工作。可見,主動作業可以滿足兒童興趣,適應兒童生長要求,使兒童感到學習不再是苦事,而是樂事。

四、杜威課程理論中的兒童意識對我國基礎教育課程改革的啟示

(一)課程開發和設計應考慮兒童的主體性

“為了每位學生的發展”,是支撐這次新課改的核心理念,也是最高層次的課程目標。《基礎教育改革綱要(試行)》就強調,要“改變課程過于注重知識傳授的傾向,形成積極主動的學習態度,使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”。由此可見,課程的功能要從單純的注重傳授知識轉變為引導學生學會學習、學會生存、學會做人,使學生發展成為一個“整體的人”。課程本身具有“課程”和“發展”的雙重含義,兒童在課程之中,意味著兒童通過與被稱為課程的東西進行對話。從表面看,課程是由特定的社會成員設計的,但從深層次看,課程是由兒童來創造的。課程不是設計者預設的發展途徑,兒童也不是完全地通過對成人生活方式的復制來成長的,他們在與課程的接觸中,便可用自己獨有的眼光去理解和體驗課程,并創造出鮮活的經驗,這些經驗構成課程的一部分,從這個意義上來說,兒童是課程的創造者和開發者。因此,不應把課程視為兒童必須毫無保留地完全接受的對象,而應發揮兒童對課程的批判能力和建構能力的作用。

(二)課程內容的范圍應反映兒童的“生活世界”

當前基礎教育課程的內容存在著遠離兒童的生活世界的弊端,把兒童定格在“書本世界”和“科學世界”之中,難以培養起兒童的綜合實踐能力和社會責任感。

“生活世界”指對人生有意義的且人生活在其中的世界,它是人生的過程。其中,人的地位至高無上,他不依附于自然、社會和他人而存在。生活世界是人的生命存在的背景,生活世界對課程的意義在于,確立人體意識和生命意識。杜威的課程觀重視兒童的生活、兒童的經驗,表現出對于兒童“生活世界”的追求,這對目前我國基礎教育課程改革具有重要意義。它注重人的生成的動態過程,有助于人本意識和生命意識的確立,有助于課程向兒童生活世界的回歸,因此,我們在引導學生學會學習方面,要改變過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀,倡導學生主動參與、利于探究、勤于動手的能力。加強課程與學生經驗、社區生活的聯系,增加與當前學生生活、學生的實際經驗聯系緊密的學習內容。杜威強調學生的生活和經驗,重視兒童現實世界對課程目標的價值,這對我國課程目標的確立具有啟發意義。基礎教育不僅要關注兒童的現實存在和生活,而且還必須關注兒童可能的存在和生活,使人直接地探尋可能生活的意義,建構并實現可能生活,這是教育的根本性目的。

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