基于多元智能理論的語文作業觀

摘要: 隨著基礎教育語文課程改革的深入，傳統的作業觀已經不能適應新課程的要求。在此背景下，多元智能理論為語文作業的改革提供了許多有益的借鑒。

關鍵詞: 多元智能理論語文作業觀

隨著基礎教育改革的推進，語文新課程已由最初的實驗階段發展到全面實施階段，課程設計、開發、實施、評價等各個環節都發生了根本性的轉變。然而，在這次新課改中，作業并沒有真正得到足夠的關注和重視。語文作業長期沿用傳統教學理論中的作業模式，作業功能被窄化，作業往往局限于課程知識的再現;作業的內容強調學生的死記硬背、機械訓練，注重重復與模仿，而學生語言實踐能力等則被冷落了;作業遠離學生的生活世界，作業只關注知識目標的達成，無視學生獲取知識的過程與方法，學生的情感態度價值觀更是難以體現;作業的“大一統”使得學生的個體精神自由缺失;作業過程越來越注重作業本身的客觀性，缺少學生、教師與作業之間情感態度的真實互動。于是在“應試文化”的影響下，作業就演變成“教的補充”、“教的強化”，失去了作業應有的教育意義。在這種情況下，如何走出語文作業的困境，減輕中小學生的課業負擔，多元智能理論為語文作業的改革提供了有意義的突破口。

一、多元智能理論簡述

多元智能理論是由哈佛大學教授，當代著名心理學家和教育家霍華德·加德納提出的。他將智能定義為:“是在特定的文化背景下或社會中，解決問題或制造產品的能力。而這一問題或這種產品在某一特定文化或特定環境中被認為是有價值的”[1]。也就是說，智能是一個人在現實生活情景中解決問題的能力和創造出新產品的能力;智能的發展是情景化的，智能是一定文化背景中學習機會和生理特征相互作用的產物[2]。據此理論，智力的基本性質是多元的，即智力不是一種能力而是一組能力;智力的基本結構也是多元的，即各種智力不是以整合的形式存在，而是以相對獨立的形式存在。在此基礎上，他提出并陸續完善了八種基本智能:語言智能、邏輯智能、數學智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際關系智能、自然觀察者智能。多元智能理論在批判傳統智力觀和教育觀的基礎上，通過對智力的發現擴大了學習的內容領域和知識的表征形式，進而促進以往被忽略的智力的開發，充分地發掘出個體身上隱藏著的巨大潛能，從整體上提高人的智力素質。加德納認為每個人與生俱來都在某種程度上具有多種智力，每一種智能在人類認識世界和改造世界的過程中都發揮著巨大的作用，具有同等的重要性。但是智能的發展因社會環境和教育條件的差異而有所不同，每個人的智能都具有獨特的表現方式，在正常的條件下，只要提供適當的環境與具體指導，加上個體本身的努力，每個個體都能發展和加強自己的任何一種智能。由此可知，多元智能的核心教育思想是:“人的才能是多元的，教育的起點不在于兒童原先有多么聰明，而在于教師怎樣使兒童變得聰明，在哪些方面聰明”[3]。

二、多元智能理論視野下的語文作業觀

多元智能理論自興起以來，引起了心理學界和教育界的廣泛關注，它不僅挑戰了傳統的智能理論，更為重要的是，對于教育者而言，多元智能理論可以用來指導我們的教學改革與實踐，對語文作業改革也提供了有益的啟示:

1.樹立個性化的作業觀

多元智能理論主張個性化的課程觀和“對癥下藥式”的教學觀，即講究課程個性化設計和因材施教。因此，以往那種“一刀切”、“大一統”的作業方式已很難適應學生發展的需要，設計者應根據不同學生的特點來設計作業，提倡“分層作業”、“自主選擇型作業”等。教師在布置作業時，可以將學生的水平層次(學生個體差異)與知識層次(語言知識與技能)結合起來，在作業的量和作業的難度上進行分層。教師也可以根據學生不同的智力優勢和興趣指向，設計難易程度、數量、內容、形式等不同的作業，讓學生自主選擇。這樣可以使學生能以向他人(包括自己)展現他們所學的、所理解的內容的方式去了解和掌握教學材料，并獲得最大限度的發展機會，使完成作業的過程成為學生展示自我，升華自我的過程。

2.樹立全面發展的作業觀

多元智能理論指導下的教學觀要求教育者應根據不同學生的智力特點和教學內容的不同選擇和創設多種多樣適宜的、能夠促進每個學生全面發展和個性充分展示的教育方法、手段和策略。為此，加德納提出要“為多元智力而教與學”，“以多元智力來進行教與學”。教師的職責是為學生的發展服務，即為發展學生的潛能，制定科學靈活的教育計劃，創造多種展示智能的情境，給每個學生以多樣化的選擇，采取多種策略指導教育學生，把學生培養成不同類型的人才。這一理念體現在作業設計中，就是要擯棄以往的以某一種智能發展為目的的作業觀，樹立多元智能全面發展的作業觀，這就要求教師在設計作業時，應采用豐富多樣的作業形式，如:聽、說、讀、寫、看、唱、演等多種作業形式并用，只有這樣才能有利于學生全面發展。

3.樹立開放的作業觀

傳統的語文作業形式單一，不分層次，不容選擇;作業內容單調，背課文，完成課后練習或配套練習等容易讓學生產生厭煩情緒;作業的評價只關注是否符合標準答案，一味追求答案的絕對性，僵化了學生的思維。基于多元智能理論，開放自是題中應有之義。所謂作業設計的開放性，主要體現在以下幾個方面:(1)內容開放，使得作業具有一定的思考性、實踐性和探究性;(2)形式開放，跳出紙筆模式，編演型、探究型、實踐型等作業為學生搭建成長平臺;(3)答案開放，使之有一定的遷移性、開放性和不確定性。開放性作業設計可以較好地適應不同層次的學生，有效地激發學習的積極性，最大限度地拓展學習的空間，培養學生的語言運用能力，為其未來的學習和發展奠定良好的基礎。

4.樹立多元的作業評價觀

多元智能理論提倡以人為本的主體性評價，強調評價主體的多元化，重視自評、互評的作用;強調評價的激勵和促進發展的功能。然而，在評價的主體上，傳統的作業評價基本上是以教師為主體的單一的他人評價，教師處于權威的主體地位，師生之間是一種機械的、冷漠的、戒備的“檢查和被檢查”的關系，這種評價容易引起學生的對立、抵觸情緒，不利于發揮評價的激勵和促進發展的功能。在評價的方式上，教師往往采用給分數或劃等次的辦法;或者寫些教條化評語，缺乏感染力，沒有人情味，以致于作業評價喪失了教育激勵的功能，失去了教益。在評價的標準上，過于強調答案的絕對性、唯一性，過于關注結果而忽視了過程。為此，基于加德納提出的“個人為本的評價”，應該采用多元的作業評價。作業評價將由對純知識結果的關注轉向對學生發展的整體關懷。(1)評價主體多元化。在作業評價時，改變過去靜態的分離式評價，采用動態的參與式評價，讓學生也參與進來。采用學生自評、小組互評、教師總評等多主體評價，把評價權交給學生，真正培養學生主動探索的主體意識。(2)評價方式多樣化。學生的語言素養是多個要素構成的有機整體。這就要求評價方式多樣化，注意各種評價方式之間的優勢互補。此外，在作業評價中，要承認學生的差異，考慮學生的不同起點，使得評價體現差異性和創造性，實施“分層評價”。

綜上所述，多元智能理論是以學生為本的一種極富人文關懷的理論。在其理論視野里，作業的內容應是豐富多彩的，形式應是多種多樣的，評價應是多元化的。應確立以學生為本的、符合新課程改革要求的作業觀，使學生的個性得以張揚，學生的人格得以尊重，學生的情感得以體驗，學生的生命得以發展。

參考文獻:

[1][美]霍華德·加德納著.沈致隆譯.多元智能[M].北京:新華出版社，1999，5.

[2]張其志.多元智能評估的主要觀點及操作要領[J].課程·教材·教法，2005，25，(2):90-96.

[3]裴新寧，張桂春.“多元智力”:教育學的關注與理解[J].全球教育展望，2001，(12):19-22.