“差異教學”的理論基礎簡析

摘要: 差異教學是促進每個學生在原有基礎上得到充分發展的教學方式，它的理論基礎的主要內容為:多元智能理論、最近發展區理論、學習動機理論、認知結構理論、認知方式理論。差異教學理論基礎的探討對差異教學的研究和實施具有重要的意義。

關鍵詞: 差異教學理論基礎實施效率

“差異教學”是指在班集體教學中立足學生個性的差異，滿足學生個別學習的需要，以促進每個學生在原有基礎上得到充分發展的教學。[1]差異教學不僅在國內引起了關注，[1][2][3]在國外也受到了廣泛重視。[4][5]本文就差異教學的理論基礎作簡要分析，以期對提高差異教學的實施效率有所裨益。差異教學的理論基礎包括多元智能理論、最近發展區理論、學習動機理論、認知結構理論、認知方式理論。

一、多元智能理論

多元智能理論的最初形態可以追溯到20世紀30年代。瑟斯頓(1938)提出智力(智能)由七個基本心理能力組成，并且各基本能力之間彼此獨立。這七種基本的心理能力是:語言理解、語詞流暢、數字運算、空間關系、聯想記憶、知覺速度、一般推理。

霍華德·加德納(Howard Gardner，1983)受瑟斯頓智力多元論的啟發，提出多元智能理論。他認為，人類至少有以下七種智能:語言智能、邏輯-數學智能、空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際智能和自我認識智能。[6]他還認為，人類可能存在其它類型的智能等待發現。因此，多元智能理論具有開放性的特點。

“我認為智能是原始的生物潛能，從技能的角度看，這種潛能只有在那些奇特的個體上，才以單一的形式表現出來。除此之外，幾乎在所有的人身上，都是數種智能組合在一起解決問題或生產各式各樣的、專業的和業余的文化產品”。[7]因此，在他看來，這些多元智能沒有主次之分，同等重要;個體在智能方面的差異，只是因為智能組合的不同而產生的。雖然智能種類不多，但通過智能的不同組合，才創造出了人類智力的多樣性。

從多元智能理論的角度來看，差異教學就是開發多種智能并幫助學生發現適合其智能特點的職業和業余愛好的教學。因此，差異教學應尊重學生的個性，重視學生智能的多元性與差異性。同時，應創設個性教育情境，充分發掘學生優勢潛能。

二、最近發展區理論

維果茨基最初提出“最近發展區”理論是為了反對智力測驗和成就測驗。他認為，用智力測驗測得的只是兒童發展中的獨立達到的水平，獨立達到的水平并不能確切代表兒童的智力發展水平。

維果茨基認為，兒童存在兩個發展水平:第一個水平是現有發展水平，由已完成的發展程序形成，表現為兒童能獨立自如地解決任務;第二個水平是潛在發展水平，是那些尚處于形成狀態、心理機能的成熟正在進行的發展水平，表現為兒童還不能獨立地解決任務，須在成人幫助下，在集體活動中通過模仿和自己的努力才能完成。介于這兩個水平之間的幅度就稱為“最近發展區”。[8]比如:同樣是6歲智齡的兒童，一個兒童在他人幫助下能勝任為7歲智齡兒童設計的問題，他的最近發展區為6歲—7歲智齡水平;而另一個兒童在他人幫助下能解決為10歲智齡兒童設計的問題，他的最近發展區是6歲—10歲智齡水平。顯然，這兩個兒童的心理發展水平是不同的。但僅從智力測驗中卻看不到這種區別。現有的發展水平就是已經成熟的機能，是發展的結果，而潛在的發展水平就是那些還未成熟，但正在成熟的機能，它描繪的是兒童未來發展狀況。

“最近發展區”本身處于一個動態的變化過程中。隨著某一階段教學過程的結束，原有的“最近發展區”就轉化成了現有發展水平，從而實現了潛在水平的現實化，在此基礎之上便形成了高于原來“最近發展區”的新的“最近發展區”。因此，兒童認知發展的過程就是不斷建立“最近發展區”的過程。

過去，人們在教學中討論兒童的個別差異時，更多地只看到個體在現有發展水平上的差異。然而，從“最近發展區”理論的觀點來看，即使現有發展水平相同的兒童也同樣存在發展上的個別差異，即潛在發展水平的差異。因此，教師應該了解每個學生的最近發展區，針對每個學生的最近發展區進行教學。

三、學習動機理論

學習動機理論日益引起教育界的重視。需要層次理論從人本主義闡釋學習動機，而歸因理論從認知角度闡釋學習動機。

馬斯洛認為，人類有七種基本的需要:生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、求知的需要、審美的需要和自我實現的需要。這些需要從低級到高級排成具有層次的結構。

韋納將成功或失敗歸因于六個因素:努力、能力、運氣、任務難度、身心狀況、其它。韋納按各因素的性質，把它們分別納入三個維度內:(1)因素來源。指影響其成敗因素的來源是來自個人條件(內控)，還是來自外在環境(外控)。在此維度上，能力、努力、身心狀況三項屬內控，其它各項屬外控。(2)穩定性。指影響其成敗的因素，在性質上是否穩定，是否在類似情境下具有一致性。在此維度上，六個因素中能力與工作難度兩項不隨情境改變的，是比較穩定的，其它各項則均為不穩定者。(3)控制性。指影響其成敗的因素在性質上能否由個人意愿所決定。在此維度上，六因素中只有努力一項是可以憑個人意愿控制的，其它各項均非由個人所控制。[9]

從需要層次理論來看，即使具有同等學業成就的學生在需要上也可能存在個體差異。有的學生是為了將來獲得一份好的工作，有的學生是為了獲得老師和家長的贊許，有的學生是為了學習知識，追求自我實現。從歸因理論來看，差異教學就是要理解學生的歸因傾向差異，同樣是成功的學生，有的學生歸因于自己的努力，有的學生歸因于運氣，有的學生歸因于能力。不同的歸因，會直接影響他們未來的思想、情感和行為。因此，差異教學就是要針對學生的不同需要和不同的歸因傾向進行教學，激發學生的學習動機。

四、認知結構理論

對認知結構理論的研究，可以追溯到皮亞杰、布魯納和奧蘇貝爾的研究。盡管他們所用的名稱不同(圖式或基模、編碼系統、認知表征)，但他們實際上都與認知結構同義。所謂認知結構就是頭腦中的知識結構。它既是個體認識世界、適應環境和經驗的積累結果，又是進一步獲得知識的心理基礎。

當代認知心理學研究表明，學生頭腦中積累的知識只有做到條件化、結構化、熟練化(自動化)和策略化，才會有效地遷移，成功地遷移，成功地用以解決問題。[10]即認知結構的個體差異還與知識的表征水平有關，條件化、結構化、自動化和策略化表征是認知結構個體差異的指標。條件化表征是指頭腦中知識以“如果……那么……”的產生式存儲。結構化表征就是指知識以層次網絡結構的結構存儲在大腦中，它對知識掌握有重要作用，因為當知識以層次網絡結構的方式進行表征時，就可以大大提高知識的檢索效率。自動化表征就是指知識經過練習，以組塊的形式儲存在大腦中，節省大腦的認知容量。策略化表征是指頭腦中儲存的關于如何學習和如何思維的知識，它處于認知結構的最高層次。

認知結構是學習者在對知識結構加工理解的基礎上加以內化的結果。對知識加工深度、內化程度的不同，導致了個體認知結構的個性差異性。不同學者的認知結構理論都承認認知結構存在差異，正是這些差異的存在，才為差異教學的實施提供了空間和可能性，承認和尊重差異是差異教學的必要前提。首先，認知結構的個體差異體現在認知結構的可利用性、可辨別性和穩定性上。其次，認知結構的個體差異體現在知識是否達到了條件化、結構化、自動化和策略化上。

五、認知方式理論

當代心理學研究發現，學生在認知方式上存在著穩定的個體差異。比如，存在沖動型與慎思型的差異，場依存性與場獨立性的差異，分析型與整體型的差異。其中，研究最多的是場獨立型與場依存型的差異。威特金提出了場獨立性型與場依賴型兩種認知方式。始自20世紀60年代，認知方式被視為影響學生學業成就的非智力因素之一。場依存性—獨立性認知方式是指個體在心理活動過程中主要是依賴外在參照還是依靠身體內參照的傾向。場依存性者傾向于以外在參照作為心理活動的依據;場獨立性者則傾向于以內在參照作為心理活動的依據。[11]最初提出場依存性與場獨立性差異是由于人類知覺上的差異。后來的大量研究發現，除知覺外，場依存性-獨立性維度的差異表現在心理活動各個方面，如記憶、思維、情感、學習、解決問題和社會交往等。

不同認知方式的個體表現出以下特征:(1)在感知周圍物體時，場獨立型個體能把物體從場景中區分出來，有較強的分析能力，傾向于對物體作分解認識;而場依存型個體則依賴于感知場景，傾向于對環境作出整體的把握，易受當時場景的影響。(2)場獨立型個體喜歡自然學科，而場依存型個體則對無需認知改組能力的、含有社會內容的學科感興趣。(3)場獨立型個體有自己的評判標準，不輕信權威，敢于堅持自己經過認真思考而認為正確的答案，而場依存型個體則表現出人云亦云、易受暗示，不敢提出自己獨特的見解。(4)場獨立型個體樂于獨立工作，不合群;而場依存型個體具有較強的社會交際能力，喜歡與人合作，對信息反饋的需求值大。[12]

在差異教學看來，學生是一個個具有鮮明個性的、有差異的個體，教學也因此具有了豐富性和多元性。由于沖動型與慎思型、分析型與整體型、場獨立型與場依存型等認知方式都各有利弊，因此，教師要充分了解學生認知方式的個體差異，利用不同認知方式的互補性進行教學。教師要了解和尊重學生的認知方式，并提高它在學習中的效率，而不是簡單粗暴地去試圖改變其認知方式，使之與自己的認知方式相符。

總之，差異教學是一種很有實用價值的教學實踐，有著深厚的理論基礎，值得我們進一步研究和探討。

參考文獻:

[1]華國棟.差異教學論[M].北京:教育科學出版社，2002.24.

[2]姜智，華國棟.“差異教學”芻議[J].中國教育學刊，2004，(4).

[3]朱于新.普通高中差異教學初探[J].中國教育學刊，2004，(6).

[4]Tomlinson.C.A著.劉頌譯.多元能力課堂中的差異教學[M].北京:中國輕工業出版社，2003.

[5]Heacox.D著.楊希潔譯.差異教學—幫助每個學生獲得成功[M].北京:中國輕工業出版社，2004.

[6][7]霍華德·加德納著.沈致隆譯.多元智能[M].北京:新華出版社，2004:8-9.9.

[8]曾智，丁家永.維果茨基教學與發展思想述評[J].外國教育研究，2002，(11):24.

[9]張春興.教育心理學[M].杭州:浙江教育出版社，1998:402-403.

[10]張慶林.怎樣學習知識才有助于提高解決問題的能力[J].中國教育學刊，1992，(3):16.

[11]李壽欣，宋廣文.關于高中生認知方式的測驗研究[J].心理學報，1994，(4):378.

[12]廖湘陽，鄭和鈞.學生認知風格的差異與協同教學[J].中國教育學刊，1994，(3):31.