獨立學院非英語專業(yè)學生中不同專業(yè)學生語言學習策略差異分析

摘要本研究以獨立學院非英語專業(yè)學生為對象，對173名理工類、380名文科類和541名經(jīng)管類專業(yè)的學生的語言學習策略的差異進行了調(diào)查研究，利用SPSS17.0對數(shù)據(jù)進行了分析。結果表明，三者在六種學習策略的使用上，不存在統(tǒng)計學意義的差異。

關鍵詞獨立學院 不同專業(yè) 語言學習策略

中圖分類號:H319.3文獻標識碼:A

1 引言

自1999年以來，全國獨立學院蓬勃發(fā)展，到目前為止有300多所，在校學生100多萬人，成為我國高等教育的重要組成部分。隨著獨立學院的發(fā)展，越來越多的人開始關注獨立學院學生的受教育和學習的狀況，尤其是大學英語。近幾年來，獨立學院學生大學英語四、六級(CET4、 CET6)通過率普遍較低的現(xiàn)實從側面反映出獨立學院學生的英語學習情況并不理想，主要原因是獨立學院學生在英語學習行為和心理上有其自身的特點，與公立大學學生相比，他們的英語入學水平普遍較低，對英語學習策略的了解和掌握存在著局限性。那么如何有效提高獨立學院非英語專業(yè)學生英語綜合能力，則成為英語教育工作者及研究者密切關注的話題。基于這一目的，筆者就非英語專業(yè)學生運用學習策略的情況進行了調(diào)查，并將重點放在不同專業(yè)學生使用學習策略的差異研究上。

2 研究方法

2.1 調(diào)查對象

筆者選取了本地區(qū)4所比較有代表性的獨立學院進行測試研究，他們分別是:華中科技大學文華學院、中南財經(jīng)政法大學武漢學院、湖北大學知行學院和江漢大學文理學院。調(diào)查對象為大二學生，其中理工類學生173人，占15.8%;文科類學生380人，占34.7%;經(jīng)管類學生541人，占49.5%。

2.2 調(diào)查工具

此次研究的調(diào)查工具是學習策略調(diào)查問卷，問卷由個人信息和學習策略問卷。個人信息中包括學生的專業(yè)背景，筆者將非英語專業(yè)學生劃分為理工科類、文科類以及經(jīng)管類三個專業(yè)背景。學習策略問卷源自目前公認的Oxford的學習策略問卷，根據(jù)獨立學院的情況，對問卷做了一些修改。首先將學習策略細化成15道題目，其中1~3題為記憶策略;4~6題為認知策略;7~8題為補償策略;9~11題為元認知策略;12~13題為情感策略;14~15題為社交策略。采用1-5級量表計分，分別代表“從來不或很少”到“總是或經(jīng)常”。

2.3 數(shù)據(jù)的收集與分析

此次調(diào)查問卷共發(fā)放1150份，其中有效問卷1094份。采用Excel軟件進行數(shù)據(jù)的錄入、管理和質(zhì)量審核，采用SPSS17.0對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

3 結果與討論

由于分類有三組，無法進行t-檢驗來分析，所以采用方差分析和非參數(shù)分析。首先用方差齊性檢驗來分析數(shù)據(jù)，p> .05，選擇方差分析;p< .05，選擇非參數(shù)分析。

表1方差齊性檢驗(Test of Homogeneity of Variances)

注明:方差齊性檢驗，p小于0.05，為方差不齊，需要進行非參數(shù)檢驗。

表1的檢驗結果表明，記憶策略的p值小于0.05，需對這組數(shù)據(jù)進行非參數(shù)分析(表2)。其他策略可以用方差分析(表3)。

表2非參數(shù)分析(Test Statisticsa，b)

表2中的分析結果表明，記憶策略(p=.168)，大于0.05，因此不存在統(tǒng)計學意義上的顯著性差異。

表 3不同專業(yè)學習策略的方差分析(ANOVA)

表3中不同專業(yè)學習策略方差分析結果表明，三組被試之間在認知策略(p=.620)，補償策略(p=.925)，元認知策略(p=.439)，情感策略(p=.085)，社交策略(p=.425)各個方面，均不存在顯著性差異(p>.05)。

綜上所述，不同專業(yè)學生在記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略、和社交策略的使用上，都不存在具有統(tǒng)計學意義的差別。說明理科、文科及經(jīng)管專業(yè)的學生在對這六種學習策略的使用頻率上沒有差別。因此，我們可以看出專業(yè)背景不同的學生學習英語時采用的策略比較相似。

筆者認為原因可能有二。第一，進入大學后，非英語專業(yè)的學生并沒有接受系統(tǒng)的有關英語學習策略的指導，大多數(shù)學生仍然沿用的是他們在高中使用的學習策略。總所周知，高中教學是沒有專業(yè)之分的，學生在高中學習英語也就沒有因專業(yè)不同而采用不同的策略，他們所使用的策略基本上大同小異。因此，在大學他們?nèi)匀皇褂眠@些策略學習英語。第二，在第一點中筆者已經(jīng)提到，很多大學在大學英語的教學中，并沒有重視對非英語專業(yè)學生進行學習策略的介紹和指導，學生并不了解什么是學習策略，學習策略有哪些，怎樣使用學習策略，這就有可能使得學生不能根據(jù)自身的特點來調(diào)整或正確地使用英語學習策略。

表4中的分析結果可以看出，被試各項學習策略的均值并不高，最高mean=3.16，說明被試使用學習策略的頻率并不高，只是“有時”，可見非英語專業(yè)學生對于學習策略的掌握情況較差，即他們沒有有效地掌握英語學習策略。另外，在各項學習策略均值不高的情況下，筆者發(fā)現(xiàn)三組被試在六種學習策略中補償策略和元認知策略的均值相對較高，而記憶策略和社交策略的均值相對較低。說明學生使用補償策略和元認知策略的頻率略高，而使用記憶策略和社交策略的頻率略低。

以上分析結果與筆者在實際教學中所觀察到的學生的學習狀態(tài)是基本一致的。第一，大部分學生使用記憶策略的頻率比較低，他們不喜歡記單詞背課文，對一些記憶練習的完成情況也不理想。不愿意背單詞直接導致學生掌握的單詞及短語極其有限，使其在實際的交流中用詞貧乏，不準確，甚至不知道用什么詞語。這就促使學生更頻繁地使用補償策略，即用近義詞或手勢來代替不會的或是想不起來的詞語。第二，絕大多數(shù)學生對英語學習的重要性有認同感，嘗試找出有效的學習英語的方法。但筆者發(fā)現(xiàn)，學生很少主動用英語和同學交流或是了解英語國家文化。

筆者認為造成上述現(xiàn)象的原因是:第一，學生對英語學習策略沒有一個系統(tǒng)全面的了解，使其對策略的使用存在一定的局限性;第二，學生學習自覺性較差，自主學習能力較差，不能在無監(jiān)督和無指導的狀態(tài)下進行有效地學習，這也使得他們使用學習策略的頻率降低。

4 結語

由此可見，在實際英語教學中，教師應加強對學生英語學習策略的指導，提高學生對學習策略的使用。教師應幫助學生了解英語學習策略并不斷地反思自己的學習策略，如舉辦講座、英語學習策略培訓、問卷調(diào)查，甚至是開設相關課程等方式，使學生對英語學習策略有一個大致的了解。同時，教師可以與學生交流討論，幫助他們找出學習方法中的不足，使其根據(jù)自身特點完善英語學習方法。這樣，學生才能掌握并有效地使用各種學習策略，形成獨立自主的學習能力，從而提高英語水平。

參考文獻

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