個性化教學(xué)和學(xué)習(xí)風(fēng)格研究

[摘要]英語教學(xué)在走向以學(xué)生問中心的過程中，關(guān)注學(xué)生怎么學(xué)成為發(fā)展的方向。教師無法正確的掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，教學(xué)方法沒有突出的個性化特征，學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格如果與教師的教學(xué)風(fēng)格出現(xiàn)錯位，學(xué)生會因此產(chǎn)生厭倦情緒，注意力不集中，學(xué)習(xí)成績不理想，對學(xué)科失去信心甚至于放棄。本文旨在探討學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究和實現(xiàn)個性化教學(xué)之間的關(guān)系，以及教師在英語教學(xué)中應(yīng)如何面對這種學(xué)習(xí)風(fēng)格差異，并采取有效的教學(xué)策略改變這種不良后果，最大程度的挖掘?qū)W習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能，做到學(xué)習(xí)風(fēng)格與教學(xué)風(fēng)格的有機結(jié)合。

[關(guān)鍵詞]個性化教學(xué);學(xué)習(xí)風(fēng)格;英語教學(xué);風(fēng)格沖突;自主學(xué)習(xí)

一、 引言

在同樣的語言學(xué)習(xí)環(huán)境中，為什么總有一些學(xué)習(xí)者比另一些學(xué)習(xí)者學(xué)得更好，也總是不可避免地有那么一兩個徹底的失敗者?Weber認為學(xué)習(xí)困難是個體性的，也就是說在同樣的教學(xué)情境中，即使教師采取同樣的教學(xué)方法教授學(xué)習(xí)材料，排除了智力因素后，學(xué)生仍然會因為個體的對信息的感知和處理差異，對教學(xué)方式和學(xué)習(xí)材料產(chǎn)生不同的反應(yīng)從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果的截然不同。而在現(xiàn)今這種科技網(wǎng)絡(luò)發(fā)達的時代，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的這種個體差異，越來越明顯。這樣的趨勢要求教學(xué)模式走向一種尊重學(xué)生個體特征的方向，這就是所謂的個性化教學(xué)。在個性化教學(xué)中，每個學(xué)習(xí)者都被認為是獨一無二的，學(xué)習(xí)時間和教學(xué)過程根據(jù)學(xué)習(xí)者的具體的情況進行調(diào)整，以期最大程度的調(diào)動學(xué)習(xí)者的積極性，發(fā)揮學(xué)習(xí)者的潛能，從而達到最好的教學(xué)目標(biāo)。(譚頂良，1995)為學(xué)習(xí)過程中的個體差異做好準(zhǔn)備，是實現(xiàn)這個個性化教學(xué)實踐中都存在的重要問題。而在這個個性化教學(xué)模式中，在學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)時間和教學(xué)過程這三個變量(V)中，學(xué)習(xí)者的特征是首要變量，學(xué)習(xí)時間和教學(xué)過程皆源于此，因而個性化教學(xué)教學(xué)的出發(fā)點是對學(xué)習(xí)者個體學(xué)習(xí)方式差異的研究。學(xué)習(xí)風(fēng)格作為學(xué)生個體差異的組成部分，更直接地參與整個學(xué)習(xí)過程，對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果有著持續(xù)的、積極的影響。因而對學(xué)習(xí)者進行教育診斷和開展個性化教學(xué)，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格是十分關(guān)鍵的一環(huán)。

二、學(xué)習(xí)風(fēng)格研究

學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究個體差異研究的一個重要組成部分。自從1954年Herbert.Thelen首先提出學(xué)習(xí)風(fēng)格這一概念，逐漸越來越多的學(xué)者投入到這個領(lǐng)域中來。但遺憾的是至今在學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義和學(xué)習(xí)風(fēng)格類型的確定方面還存在著一些分歧。Claxton和Ralston認為學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中對刺激做出反應(yīng)并運用刺激的一貫方式。而Keefe認為學(xué)習(xí)風(fēng)格即學(xué)習(xí)者特有的認知、情感和和生理行為，是學(xué)習(xí)者知覺與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用并對之做出反應(yīng)的相對穩(wěn)定的指標(biāo)(Ellis，1994:499)。譚頂良(1995:12)認為學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)常采用的學(xué)習(xí)方式，包括對學(xué)習(xí)內(nèi)容所采取的穩(wěn)定的學(xué)習(xí)策略，對教學(xué)刺激的偏愛以及學(xué)習(xí)傾向。

早期對學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究主要圍繞對場獨立/和場依賴風(fēng)格的研究。這一劃分是有心理學(xué)家Witkin(1971)提出的。場獨立型的學(xué)習(xí)者在處理學(xué)習(xí)任務(wù)時傾向于把一個問題解構(gòu)成各個部分，善于剖析問題，能夠集中研究問題的某一部分而不受其他部分的干擾。而場依賴的學(xué)習(xí)者則傾向于從宏觀上去把握事物，把事物看成是一個整體。同時場獨立型的學(xué)習(xí)者在做判斷時不依賴于外部環(huán)境，因而會顯得不合群;而場依賴者則相對要開朗合群，在團體合作中表現(xiàn)出色。表現(xiàn)在英語學(xué)習(xí)中，場獨立型的學(xué)習(xí)者以其分析能力見長，因而在涉及到語法分析，句型操練的正規(guī)課堂教學(xué)中表現(xiàn)優(yōu)異，而場依賴型的學(xué)習(xí)者更適宜在自然環(huán)境中習(xí)得語言，或者更善于學(xué)習(xí)語言的交際功能。

Dreyer引入了Oxford(1992)對學(xué)習(xí)風(fēng)格進行了進一步劃分，即場獨立/場依賴型，視覺型/聽覺型/實踐型，內(nèi)向型/外向型，直覺型/系列型，封閉型/開放型。前三類劃分前面已經(jīng)涉及到了，而知覺型的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時在往往憑直覺和靈感，喜歡抽象的概念和信息的多樣化，而系統(tǒng)型的學(xué)習(xí)者則習(xí)慣處理、結(jié)構(gòu)嚴謹?shù)膶W(xué)習(xí)材料，喜歡有步驟有系統(tǒng)地學(xué)習(xí)。內(nèi)向型的學(xué)習(xí)者嚴格遵守學(xué)習(xí)計劃限定，喜歡完全掌握一個學(xué)習(xí)任務(wù)再開始下一個，而外向型的學(xué)習(xí)者則不太注意時間的限制，對歧義的容忍度比較高。

關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格研究的另一個爭論是:學(xué)習(xí)風(fēng)格是一個結(jié)構(gòu)還是一種過程，還是兩者的結(jié)合(Riding1991:194)。如果把學(xué)習(xí)風(fēng)格看作是一個結(jié)構(gòu)，那么這個人的學(xué)習(xí)風(fēng)格在一定的學(xué)習(xí)情境中是固定的，教師能做的就是調(diào)整自己的教學(xué)方式和材料去適應(yīng)學(xué)生的偏好。而如果把學(xué)習(xí)風(fēng)格視為一個過程，那么學(xué)習(xí)風(fēng)格一直處于變化中，因而教師可以有意識的培養(yǎng)一些有益于英語學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)風(fēng)格。如果認為學(xué)習(xí)風(fēng)格即是一個結(jié)構(gòu)又是一個過程，就意味著個體學(xué)習(xí)風(fēng)格相對比較穩(wěn)定。但是如果將學(xué)習(xí)者置于特定的環(huán)境，并其中有制約或訓(xùn)練，其學(xué)習(xí)風(fēng)格也課可以作出相應(yīng)的調(diào)整。，這就為教師培養(yǎng)有利于學(xué)習(xí)者的某種英語學(xué)習(xí)風(fēng)格提供了可能性。這種爭論的實質(zhì)在于探討學(xué)習(xí)風(fēng)格形成的各要素間的關(guān)系是恒定還是可以改變的?如果關(guān)系是可以改變的那么教師應(yīng)該采取何種的有效的教學(xué)方法?

Curry曾用“洋蔥模型”來闡述學(xué)習(xí)風(fēng)格各元素，她認為學(xué)習(xí)風(fēng)格個元素可以分類為像洋蔥的三層。最外面的一層是“教學(xué)偏好”，指的是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)情境的選擇;中間一層是“信息處理風(fēng)格”，指學(xué)習(xí)者在智力方面吸收信息的特點;最里面的一層是“認知性格風(fēng)格”，指學(xué)習(xí)者個性方面處理信息的特征(Riding1991:195).這三層學(xué)習(xí)風(fēng)格的元素因與外界環(huán)境的接觸的不同，受外界的影響也不同，因而穩(wěn)定性也有差異。由此看來，個體的學(xué)習(xí)風(fēng)格有穩(wěn)定的方面也有可調(diào)整的方面。

三、學(xué)習(xí)風(fēng)格與有效的個性化教學(xué)

既然學(xué)生存在著不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，要達到有效的教學(xué)效果，教師就必須尊重學(xué)生的需要。然而要達到有效的個性化教學(xué)不僅要對學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的描繪分析，對于教師本身的學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)行為的剖析也是不可忽視的步驟。因為根據(jù)Kineslla(1995:170)，教師總是以他個人的在學(xué)校里最有效的學(xué)習(xí)方式教授知識，因而教師的教學(xué)風(fēng)格在很大程度上與其自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格是一致的。Dreyer采用其自己設(shè)計的Gottschaldt Figures test 以及Oxford的SAS(style analysis survey)對南非的299名英語學(xué)習(xí)者29名教師的學(xué)習(xí)風(fēng)格進行調(diào)查，然后利用方差分析的統(tǒng)計方法對數(shù)據(jù)進行分析。結(jié)果表明，學(xué)習(xí)者傾向于視覺性、外向型、系列性、封閉型，而教師則傾向于聽覺型，內(nèi)向型、直覺型和封閉型。除卻最后一個因素相同外，教師和學(xué)習(xí)者的風(fēng)格有著顯著的差別。而Dreyer認為，如果教師和學(xué)生的所偏好的方式不同，就會產(chǎn)生風(fēng)格沖突，嚴重的還會導(dǎo)致對與教師風(fēng)格不一致的學(xué)生的歧視。這種風(fēng)格沖突是教師在潛意識里存在的，所以在了解學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的同時剖析自身的學(xué)習(xí)風(fēng)格，認識到并且設(shè)法消除這種風(fēng)格沖突是教師必須要面對的。

另外，學(xué)習(xí)風(fēng)格的理論要和教學(xué)的實踐相結(jié)合，否則研究學(xué)習(xí)風(fēng)格將毫無意義，而實現(xiàn)個性化教學(xué)則更無從談起。個性化教學(xué)更象高科技產(chǎn)品，并非技術(shù)含量越高越有生命力，它必須能轉(zhuǎn)化成商品。盧梭的個性化教學(xué)思想，盡管至今仍閃爍著智慧的火花，但在當(dāng)時人們并不敢認同。正如《唐詰訶德》的作者塞萬提斯所說:兩種愿望一樣癡愚:一種是讓過去回到現(xiàn)在;一種是讓未來馬上在目前實現(xiàn)。盧梭的個性化教育思想便屬后一種。目前的教育資源下，班級教育的模式仍然占據(jù)主導(dǎo)地位，大部分的教學(xué)很難做到一對一的完全模式的個性化教學(xué)。所以在外語教學(xué)過程中，教師可以正視學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格差異的存在，并且針對這些差異有意識的調(diào)整優(yōu)化自己的教學(xué)方法來適應(yīng)多數(shù)學(xué)生多傾向的學(xué)習(xí)風(fēng)格，并且最大限度的適應(yīng)不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生，但是不可能去迎合每個學(xué)生的品位。教師本人也有自己的教學(xué)風(fēng)格。在這種現(xiàn)實狀況下有效的個性化教學(xué)是，教師應(yīng)該意識到學(xué)習(xí)方式上的差異，因勢利導(dǎo)，促進學(xué)習(xí);同時也要讓學(xué)生主動地去了解他們自己，適應(yīng)教師的風(fēng)格，相互配合，使課堂真正成為一個有利提高學(xué)習(xí)積極性的學(xué)習(xí)環(huán)境。另外，教師也要認識到個人的學(xué)習(xí)風(fēng)格是相對穩(wěn)定的，學(xué)習(xí)者往往會希望用他們喜歡的學(xué)習(xí)方式去應(yīng)對學(xué)習(xí)任務(wù)，但是令學(xué)生感到輕松自在的教學(xué)風(fēng)格并不一定等于他們最有效的學(xué)習(xí)手段。我們所說的教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格想匹配，并非說明教師能為學(xué)生做的最大好事就是完全使用他們喜歡的方式進行教學(xué)。學(xué)生不可避免地要面對那些需要他們使用他們不喜歡的方式去對付問題及挑戰(zhàn)，因此應(yīng)該經(jīng)常接受各種方式的訓(xùn)練。教師應(yīng)該有意識有目的地培養(yǎng)一些有益于取得好的學(xué)習(xí)效果的學(xué)習(xí)風(fēng)格。Dreyer(1998) 提出，擁有較靈活的學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者相對來說是比較成功的語言學(xué)習(xí)者。Oxford(1992)也提出要拓寬學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格的適應(yīng)區(qū)，因而教師要設(shè)計一些教學(xué)活動來彌補和培養(yǎng)學(xué)生不擅長的學(xué)習(xí)方式。最后，實現(xiàn)學(xué)習(xí)風(fēng)格與教學(xué)策略相結(jié)合的另一途徑是，在外語教學(xué)中引入“自主學(xué)習(xí)”的概念和實踐，根據(jù)外語學(xué)習(xí)的規(guī)律，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者主動積極的學(xué)習(xí)潛能。“自主學(xué)習(xí)”并不意味著解脫教學(xué)和教師的職責(zé)，而應(yīng)充分考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格，學(xué)習(xí)者的個人特點，提出針對個人行之有效的學(xué)習(xí)策略，使“目標(biāo)”和“任務(wù)”個性化，從而實現(xiàn)真正意義上的個性化教學(xué)。

四、結(jié)論

因材施教，實施個性化教學(xué)是現(xiàn)代教育所追求的目標(biāo)。然而就目前的教育現(xiàn)狀而言，學(xué)生存在的多樣的學(xué)習(xí)風(fēng)格，以及教師和學(xué)生之間的學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)風(fēng)格的差異都是實現(xiàn)有效個性化教學(xué)中不可忽視的問題。想要實現(xiàn)有效地個性化教學(xué)，教師必須對于自身學(xué)習(xí)風(fēng)格以及教學(xué)風(fēng)格客觀分析和清晰認識，并且具備通過教學(xué)過程中學(xué)生的教學(xué)反應(yīng)，具體分析了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，學(xué)習(xí)能力、以及學(xué)習(xí)偏好的能力。根據(jù)這些分析結(jié)果教師及時調(diào)整自己的教學(xué)計劃和教學(xué)方法的使用，并且積極地引導(dǎo)調(diào)整學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格從而達到教師的教學(xué)風(fēng)格和學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的一致。而要實現(xiàn)有效地個性化教學(xué)，僅僅教師的單方面努力也是不夠的，同樣的的學(xué)生也應(yīng)積極地配合教師的教學(xué)策略，積極地拓展自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格適應(yīng)區(qū)，發(fā)揮自己的學(xué)習(xí)潛能，這樣的配合才是實現(xiàn)個性化教學(xué)的有效途徑。

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作者簡介:楊磊，武漢科技大學(xué)外國語學(xué)院。