德育方式的人性化轉變:從規訓到對話

摘要:德育由規訓走向對話，是“以人為本”和德育人性化的內在要求，也是改變德育的灌輸傳統，消除學生逆反心理，提高德育工作實效性的必要措施，應當成為德育界的共識和行為選擇。

關鍵詞:德育方式;人性化;規訓;對話

中圖分類號:G41 文獻標識碼:A 文章編號:1674-3121(2010)03-0009-03

在我國全面發展的教育方針中，德育始終置于首要地位。但與此不相適應的是，德育的實際效果與人們的預期有不小的差距。為了提高德育的實效性，這些年學校德育也在進行不斷的改革與探索，積極探討學校德育的新模式、新方法，在一定程度上使學校德育的實際效果有了提高。從人性化的角度看，學校德育以人為工作對象，以學生思想品德的培養為直接目標，必須堅持以人為本的基本理念，在德育方式上實現從規訓到對話的轉變。

一、規訓化德育的人性缺失

1.規訓——我國傳統德育的政治倫理特征

德育是教人如何做人的教育。人是社會的人，社會性是人的本質屬性，因此德育總是反映著社會的客觀需要，表現出對特定對象的約束，具有顯著的規范人的特性。以儒家文化為根基的我國傳統道德教育，實際上有通過道德規訓達到“化民成俗”的政治效果，具有政治意識形態的特性。事實上，在中國傳統社會中，教育被視為一種特殊的政治，孔子“庶—富—教”的思想甚至把道德教化視為最高的政治謀略和統治策略。這反映在德育目標上，就是傳統德育關注社會利益忽視個體價值。也就是說，在傳統德育思維的影響下，德育目標的價值取向，主要是從社會需要的角度出發，根據一定的標準和準則對學生進行規范和制約，培養能接受或繼承既定社會秩序和道德規范的個體，以保持社會的穩定和發展。時至今日，我們依然可以從國家歷次頒布的有關中小學德育的規程、條例、通知乃至德育大綱看出，培養“社會好公民”“社會主義新人”“社會主義事業的建設者和接班人”一直是德育的根本任務和目的。這樣的目標導向使德育集中體現為社會化功能，德育的任務更多地被定位在為實現維護整體利益和社會秩序的目的，通過對學生的規范而達成德育對社會發展的作用。而在個人層面上，傳統德育較少關注作為個體的人的價值問題及人格獨立問題，發展人的目的性本質在實踐中并未得到應有的重視與張揚，或者說，德育僅止于工具性本質的實現，德育發展人的價值和功能被有意無意地忽略了。

2.人性缺失——傳統規訓德育的多角度審視

傳統德育具有規訓式德育的特征。規訓化德育在目標設定的過程中缺少“具體人”，表現出對個體存在的漠視，缺乏人類社會起碼的人性關懷。規訓化德育的人性缺失具體反映在哲學認識論、工作方法論、話語倫理學等方面。

從哲學認識論的角度看，規訓化德育將師生關系視為一種主客體的關系，教師是講解的主體，教育是以教師為中心的，學生只能被動地接收、輸入并存儲知識。這種講授首先預設了這種觀點:知識是外在于人的客觀存在，人與世界也是分離的，空洞的頭腦只有被動地接受來自外部現實世界的信息。學校德育的主要任務是把社會所要求的品德規范體系和道德價值觀“傳授”給受教育者，教師的職責就是將大量的道德知識盡快教給學生，并強迫學生無條件地記憶、模仿、服從，要求學生掌握一套固定的品德規范，以此培育學生的優良品德與行為。弗萊雷把這種灌輸式教育比喻為“銀行儲蓄”式教育。規訓式德育缺乏主體性原則，不承認每個人都是一個主體，如果說承認主體，也只是承認“教師”是主體。師生處于不平等的關系，教師與學生之間沒有真正意義上的交談和商討的余地，更談不上主體與主體之間的對話。

從方法論的角度看，規訓化德育采取的是強制性灌輸。規訓化德育最大的弊端是把學生誤認為是客體，是需要填滿知識的容器，它可任由教師灌輸。重視通過學校教師的施教與引導，把人類的善惡觀、道德價值觀系統地、循序漸進地從外部輸入學生的心靈。德育中盛行的一套方法如“說服教育”“榜樣示范”“行為訓練”“獎勵與懲罰”等，其實質是企求通過外在于人的壓力或措施來要求人、規范人、“成就”人。這種傳統的德育說教模式，“不顧品德內化規律，否定道德學習主體化，用規范宣講取代心性修養的純外鑠過程，成為中國德育的現實的主流特征”。 [1]因此，可以說，較長時期以來，規訓在我們的道德教育觀念和道德教育實踐中占據著主宰甚至于霸權的地位。“規范化”“標準化”在德育界成為共同的操作范式。師生之間平等、輕松、自由的對話機會被完全剝奪。正如著名教育家弗萊雷(P.Freire)在其代表作《被壓迫者教育學》中所描述的:(1)教師教，學生被教;(2)教師無所不知，學生一無所知;(3)教師思考，學生被考慮;(4)教師講，學生聽——溫順地聽;(5)教師制訂紀律，學生遵守紀律;(6)教師作出選擇并將選擇強加于學生，學生惟命是從;(7)教師作出行動，學生則幻想通過教師的行動而行動;(8)教師選擇學習內容，學生(沒人征求其意見)適應學習內容;(9)教師把自己作為學生自由的對立面而建立起來的專業權威與知識權威混為一談;(10)教師是學習過程的主體;而學生只純粹是客體。[2]

從話語倫理學的角度看，中國傳統德育中長期占統治地位的是“獨白”式的教育方式，是教師對學生的訓話。教師本質上不是一個“對話者”而是一個“訓話者”，師生之間的“對話”類似于“教義問答”的權威對話和獨白，問者所唯一能做的就是提起話頭和等待教師的“真言”教導。學生言語主體逐漸演變為權威言語的純粹接收者，學生的言語行為以及其中蘊含的探索與質疑精神也隨之流失。教師的言語獨白。在現代范式中，一般認為在對話者之外“先驗”地存在著具有權威的真理或知識。對話者通過問答逐步推進，最終以真知的獲得作為對話的總結，逼近“真理”的迫切性，也使“對話”成為“獨白”。在教師權威的作用下言語交往卻呈現單向化和單一化，教學交往中師生之間缺乏真正的雙向言語對話，更多的是教師個人的獨白與演說。

總之，規訓化德育片面強調以整體或社會價值為取向，忽視了人的價值和人的發展，使個體失去人格的獨立性和生命的價值與尊嚴，失去追求德性的理想。規訓化德育過程中，學生任憑教育者擺布， 只是教育者語言講述的對象，其道德修養過程處于消極、被動甚至中斷的狀態。規訓化德育的結果是，學生惟命是從，失去真實自我，成為被扭曲了的人。因此，從德育人性化的要求看，規訓化德育不人性、不“道德”的特征比較明顯，在特別強調人的價值與尊嚴的當今時代，的確需要做出相應的調整和改變。

二、現代學校德育人性化應有的方式——對話

1.對話式德育的含義

從德育人性化的角度思考，道德教育的方式應該是建立在師生平等基礎上的對話，而不是規訓和強迫灌輸。弗萊雷針對傳統教育的弊端，提出了對話式教育。他明確說過，“沒有了對話，就沒有了交流，也就沒有真正的教育”[3]對話式德育把學生看作是能夠與教師一起進行積極反思與批判的合作者，師生之間通過不斷地交流產生真正的思考，而不是教師把自己的思考強加給學生。對話式德育是在充分發揮教師主體性的前提下，以教師為主導、學生為主體，通過學生的主體性活動，通過師生和生生之間平等的、開放的、相互尊重的交往，達到教育的目的從而使師生共同成長和發展。[4]

2.對話式德育的人性化特征

學校德育從規訓到對話，是德育方式上根本性的變革。它不僅能夠給德育工作者帶來思想認識上的轉變，促成工作策略、模式方法等方面的轉變，而且能夠使德育更為人性化，促成學生的健康發展。

首先，德育功能從社會本位向社會、個人并重轉變。德育具有促進社會和人的發展雙重功能。從本質上說，教育是人類的一種自我“助長”行為，目的是為了促進受教育者的良好發展。教育的“為人”性，要求教育始終把學生的發展放在首位。人的發展具有多方面的內涵，不僅包括生理心理方面的成熟，更重要的是促進生命主體在精神方面的積極變化。因此，學校德育必須從高處提升人，不僅注重德育對學生的養成價值，更應該以德性的光芒指引學生，教人如何在有限的人生中追求人格的完善、人生的意義和價值，使他們生活得更健康、更有意義。

其次，德育內容從遠離人的生活向“回歸生活”轉變。規訓式德育內含著一個先于個體存在的、以社會宏大價值為中心的理念世界，將道德教育的過程視為對個體進行道德規訓的過程。在規訓式德育中，道德教育變成了道德知識學習和行為“規范”，而用來規訓的道德和行為規范則是主流的(統治階級的)道德與規范。這種規訓式的道德教育，將道德從人們的現實生活中剝離出來，既失去了對人的生活應有的關注，又造成了道德認知與道德踐行的分離，導致德育低效。事實上，個體是通過共同生活的過程來教育自己的，而不是被規訓的。對話式德育要求“尊重彼此的傳統習俗或經歷、關心具體的生活經驗并通過具體行動(實踐)驗證。”[4] 這一轉變對學生而言，不僅獲得了作為工具性的客體向生活主體的解放，也使德育內容從遠離人的、圣徒式的生活“回歸”到人的真實生活。當然，德育的對話內容不是對生活的簡單再現，它既應來源于生活，又應當高于生活，引導學生指向美好的未來生活和理想的人生境界。基于生活德育的理念，學校德育應當具有強烈的現實關注，引導學生建立良好的家庭關系及同伴關系、師生關系等各種社會關系，讓學生獲得積極的生活體驗和生活態度，進而養成積極健康的生活方式，才能真正發揮德育“使人向善”的引導功能。

再次，德育方法從教師居高臨下“訓話”向師生平等“對話”轉變。傳統師生關系建立在主客二元對立的思維方式基礎上，凸顯的是教育者的威權。然而，站在人權的角度看，每個個體都具有人格的獨立性、生命的價值與尊嚴。規訓式道德教育課堂中，被教育者(學生)處于壓抑、禁錮、灌輸和型塑的地位，沒有主動性或能動性， 人被物化、工具化，個體失去了人格獨立性，造成了人的精神的貧瘠。因此，打破主客二元對立的思維方式，實現從凸顯教育者威權到師生民主平等關系轉向具有重大意義。對話式德育中教師與學生之間不是對象性的主客體關系，而是一種精神性的平等交往關系，即“主—主”關系或“我—你”關系。對話的關鍵就是要彼此尊重和共同決定對話的形式和內容。[5]它內含著生命個體存在的價值平等性。對話消解了教師的權威地位，并且通過主體間積極對話，使個體價值與尊嚴不斷生成。對話本身成為個體價值與尊嚴顯現的基本形式。師生之間的對話是師生之間互為主體的雙向討論、平等交流和溝通，是相互接納和共同分享，而不是“教義問答”的權威對話和獨白。在這個過程中，教師更多地是以提問者的身份出現，而不是一個滔滔不絕的道德“訓話者”，學生才是問題的解釋者和回答者，學生暢所欲言，充分發表自己的意見，而不只是提起話頭和等待教導。這種師生共同探究，平等民主的氛圍，雙方真誠地“尊重”和“接納”對方的人格和情感，更能使學生產生尊重他人、寬容他人和向他人學習的情感和傾向。平等對話實質是用更道德的方式進行道德教育，有利于改變目前道德教育的乏力現象。

三、結論

無疑，德育由規訓走向對話，意味著教育中人性的回歸，既體現了教育善的內在要求和教育作為人類“必要的烏托邦”不可逃避的責任，也是教育本然而應然的意旨。從建構主義心理學的觀點看，學校德育的有效性應建立在學生主動參與和知識建構的基礎之上。如果學生在吸收、接受知識的過程中缺乏主體建構，缺乏認同感，結果只能是死記硬背。對話式道德教育反對傳統道德教育模式中的道德灌輸和強制，在民主、平等、開放的教育情景中，以充分的交流為基礎，旨在提高個體的參與意識和參與的可能性，提高德育的實效性。對話式德育體現了“以人為本”的現代理念，以一種民主的方式進行，讓學生自主參與其中，通過彼此良好的溝通和相互學習，更好地理解他人的境況和需要， 達成促進人的精神成長的目的。

參考文獻:

[1]單振濤.學校德育的功利化傾向及其成因分析[J ].教育研究與實驗，1997(4):6-11.

[2][3][巴西]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新譯.上海:華東師范大學出版，2001:25-26;41.

[4]王躍.淺談“對話式德育”[J].天津教育，2007(7):35-36.

[5][加]克里夫·貝克.學會過美好生活——人的價值世界[M].北京:中央編譯出版社，1997:232.

(作者單位:廣東韶關學院教育系廣東韶關 512005;

廣東韶關學院思政部廣東韶關 512005)

責任編輯 李 賢