以人文的視角處理語文教材

語文學科具有工具性，同時也具有人文性，絕不能割裂二者之間的關系。僅從工具性出發去處理教材，一味地練詞語、練句子、練修辭、練層次劃分，最終只會把教材變成技能的訓練，使教材變成一幅冷冰冰、硬梆梆的面孔，把學生練成做題的機器。培養學生的語文能力，不僅僅依賴于詞語運用、句子搭配的技巧，更重要的是人的因素，是人的思想修養和文化水平。因此，教師應以人文的視角正確處理教材。

所謂人文，古拉丁文意指人性、教養;在我國古代的典籍中，“人文”是同“天文”對舉的，是指有別于自然現象及其規律的人間世事、習俗人情、禮樂教化等。現代人又常常把“人文”與“自然”對舉，如“人文景觀”與“自然景觀”、“人文地理”與“自然地理”等。總之，“人文”通常指人類的各種文化現象，特別是指人類的精神文化。因此，從人文的視角處理教材就是要充分挖掘教材中人類優秀的文化成果，通過知識傳授、環境熏陶，使之內化為學生的人格、氣質、修養。

一、處理教材應注重落實基礎知識

基礎知識是構成語文能力的基礎。然而長期以來，語文教師忽視基礎知識中鮮活的“人”的因素，把它看成是死的東西。以人文的視角處理教材，則反對這種做法，而提倡挖掘其中“人”的因素，把基礎知識教“活”。

文學常識一度作為高考的內容，使得教師和學生千方百計地去記作者、記作品、記流派，滿腦子都充滿了這些“死”知識。過了幾年，人們發現記的東西雖多，但對于語文能力的提高卻無多大幫助，便取消了文學常識的考查，教師和學生也就不再過問文學常識了。其實這都不是正確的做法。文學常識要講，講什么?講其中的“人”。教學《花未眠》一文，不妨探討一下川端康成為什么會在73歲的時候自殺，討論會讓學生明白:藝術家視藝術生命超過自然生命，當藝術生命無法延續，藝術家就視為自己自然生命的終結。這些內容更能引起學生的思考，比僅記住他的作品名稱有意義得多。

詞語積累是基礎中的基礎。大量地印背講義、大量做練習盡管有些效果，但最終效果不大。因為每一個詞語都聯系著深刻的思想和鮮活的“人”，否則，這些詞語只能是一些雜亂無章的“代碼”。學生要真正形成運用詞語的能力，教師必須進行更深層次的挖掘。夏丐尊先生說過:“在語感敏銳的人的心里，‘赤’不但只解作紅色，‘夜’不但只解作晝的反對吧。‘田園’不但只解決種菜的地方，‘春雨’不但只解作春天的雨吧……”海德格爾曾經說過:“語言就是人的生命活動。”由此可見，詞語是活的。

因而，要讓隱含在詞語背后的情感色彩顯現出來，讓學生領悟:感受一個詞，其實就是在感受一幅畫，思考一個哲理。那么，詞語的面孔也就不那么枯燥了。

二、處理教材應注重挖掘文化因素

語文教材內容豐富，上至天文、下至地理、說古論今、談雅道俗，每一篇內容都聯系著一種文化，反映一個時代的文化。

同內容的豐富性相對應，文章的體例也是豐富多彩的。以詩為例，《詩經》中多為四言律詩，漢魏多為五言律詩，只有曹孟德反其道行之，大量創作四言律詩;以后，唐詩發展到七言律詩，宋詞元曲發展為一種更為靈活的寫作方式，發展到新詩就更靈活了。其實，這種文體的變化又何嘗不是代表著一種文化?何嘗不是反映一個時代的文化呢?所以，每一篇文章都是時代文化的承載者，以人文的視角處理教材，就必須挖掘其中的文化因素，要在文化思想發展的坐標中找到每一篇課文的位置。

《胡同文化》無疑是在講述一種文化，一種建筑文化。入選教材后，不少教師把它分成兩部分，認為第一塊介紹胡同，第二塊介紹文化。由此，對第一塊的教學任務也就變成了理解每段寫了胡同的哪些特征，學生也就很容易地說出了方向、取名、大小、安靜等。其實，這僅僅把文章當成是概括能力訓練的依托，而沒有真正放在文化的背景上進行考察。如果從文化的角度看，這一塊是講胡同文化的形式，另一塊是講胡同文化的實質，前者是建筑表征，后者是居住人的心理。教學第一塊的任務不應僅僅在于概括內容，還應讓學生深入了解這種建筑形式的由來。正如作者所說的那樣:“這種方正不但影響了北京人的生活，也影響了北京人的思想。”這樣去理解課文是不是一種真正的讀懂呢?語文能力是不是才能真正形成呢?

每一篇文章都反映著一種文化，而每一種文化都帶著鮮明的時代特征。因而，一連串的課文構筑了一部人類文化的發展史。有人抱怨，語文沒有體系，沒有序列，語文教材都是文選型的。其實，把每一篇課文放在一部文化發展史中去領悟，那么整套教材不就可以看到文化這條“序”了嗎?從另外一個角度看，也就是要讓學生頭腦里構筑起文化發展的序列、文化發展的史綱。學《蘭亭集序》要讓學生了解魏晉南北朝時的文化，學李白、杜甫要讓學生了解盛唐的氣象，學《五人墓碑記》怎么不可以介紹一下晚明的文化?一本教材學下來，學生應掌握教材中所涉及的各種文化現象。試想，如果學生懂得了飲食、服飾、書法等諸方面文化，何愁學生語文能力不能迅速提高呢?

三、處理教材應站在美學的高度

柏拉圖曾經預言:隨著人類的發展，學校最后將只學一門課，那就是“美學”。這預言雖然不一定正確，但卻能說明這樣一種事實，即每一門學科都可以融入到美學的范疇之中。也就是說，每一學科都可以從美學的角度去審視。作為藝術種類之一的語言藝術，更是可以從美學的角度去審視。因而，以人文的視角處理教材，要求教師必須站在美學的高度更好地把握教材。

學《詩經》要讓學生知道先民的審美取向;學《過秦論》要讓學生了解大漢初期的審美追求;《荷塘月色》是現代作家對朦朧幽靜的一種審美追求;《我的空中樓閣》是當代人對超世拔俗、融入自然的一種審美追求。試想，學習《寶玉挨打》一文時，僅就人物形象進行分析，而不談曹雪芹的“以瘦為美”，甚至是“以病為美”的審美觀，進而談一談中華民族的審美心理，是不是有些遺憾呢?

以人文的視角處理教材，必須站在美學的高度，但不能停留在對美學知識的介紹上，還應用“美的原理”去解讀具體的課文，去設計課文的教學過程。

如有的教師在教授《背影》一文時，先把描寫背影的段落拎出來讓學生體會，違背了美學規律。作者在寫背影之前寫了大段鋪敘，是為了逐步把讀者帶到感情的高峰，試想沒有這種感情的鋪墊，學生能一下子體會到背影背后的感情嗎?

同樣，從美學創造的角度去挖掘課文，教師也可以得到一些“意外收獲”。教授朱自清的《綠》一文，可以引導學生思考作者是如何創造這種藝術美的。從這個角度去看，學生得到的不僅僅是寫作中運用對比、鋪墊的作用，而是能從美學的高度去思考這些手法運用的深層原因，從而真正懂得運用這些寫作技巧。

作者單位 江蘇省宿遷市中小學教學研究室

(責任編輯 劉 穎)