透視中學作文教學

中學作文教學的重要是公認的，難教更是公認的。各級語文報刊談論作文教學的文章很多，劉延君老師的可貴之處在于她從教材、體系、應試、技法、評價五個方面對其弊端做了全面而深入的解析，既有縱向的梳理，又有橫向的比較。病癥摸清了，問題找準了，總有解決的方法，而正像劉老師所說的“這樣透視與思考本身就是尋找寫作教學出

中學語文作文教學的重要性是語文學界所公認的，但寫作的現實處境卻是小學生抄作文，中學生編作文，到了大學寫作還不過關的大有人在。于是，中學語文的作文教學就陷入了一種尷尬處境，即大家都知道重要，但又都感到束手無策;大家都感到頭疼，但又都無法放棄。透視當今的中學語文作文教學，我認為主要的問題有以下幾個方面:

1.無本可依(沒有專門的寫作教材)

中國內地的官方語文教材中一直沒有給寫作以應有的地位。新課程頒布之后，雖然寫作占據了一席之地，但設置在“口語交際、綜合實踐、寫作”的板塊之中，且無法與閱讀教學的分量相抗衡。國外很多國家很早就有專門的寫作教材。如德國1981年出版過《作文訓練》一書，美國有《提高寫作技能》作為中學寫作訓練的教程。而我們在實際教學中，有思想的教師只能自發地設計作文教學的專題來補充教材的空白。而大多數老師的作文教學就顯得很茫然，或是簡單地從教材中選取一個作文題目讓學生來做。

2.缺乏序列(教學缺乏體系，隨意性強)

沒有專門的寫作教材又導致了寫作教學出現了第二個致命的問題，就是缺乏序列。作文訓練序列是一個比較復雜的問題。中國著名語言學家呂叔湘先生對此曾打過一個很好的比方，他說語文教學的序列絕不同于工業，而有點類似農業。這就是說，語文教學的序列，包括作文訓練序列不應是機械的，刻板的，固定不變的，而應是能動的，變化的，適時的，因為教學的對象是能動的人而不是機器。但是，這樣說，決不是說語文教學就無序可尋。類似農業，那就有天時、地利、人力等條件，何時播種，何時澆水，何時施肥，何時鋤草，何時除蟲，何時收獲都有規律可尋。莊稼的耕耘培育原是“大體有序”的。作文訓練類似于此。國外研究者在作文訓練過程中，為學生設計系列性訓練題，注意到階段的劃分，訓練形式的變換，做到了有序可循而又不是一成不變。美國教材《提高寫作技能》注意到在訓練過程中鋪設訓練點，設計系列作文訓練題目。該書安排“正式作文”13次，而“準備活動”的練習有77次，作文與單項訓練的比例為1:6。例如在《自述》一節中，為了寫一篇“自述”的文章，就先后安排了研讀范文、回憶往事、分析例文、提供記敘文的結構模式、準備文章開頭、提煉觀點、提供細節、練寫中心句、再讀例文、掌握具體化的三種方法等10次練習，然后才正式以“自述”為題作文。

我認為中學寫作教學從不同的角度至少可以理出四種“序列”來。

一是按寫作的本質來定序列，由生活進而到表達。它強調開拓學生作文的源頭，豐富生活，提高認識，獲取感悟，力求提高人文素養，重在解決“寫什么”的問題，是由“源”到“流”的序列。

一是按實際表達應用來定序列，先說后寫，先口頭后書面。以說帶寫，以說促寫。用口語交際來促進書面寫作的發展。

一是按寫作流程來定序列，一篇作文，可以按照審題、立意、選材、結構、行文、修改等先后步驟來定出序列。按這種序列來設計整個作文教學的作文書在20世紀80年代比較盛行，現在已不多見。

一是按表達方式來定序列，即文體訓練的序列:初、高中階段，第一學年，都以記敘文寫作為主，第二學年以說明文和應用文寫作為主，第三學年以議論文寫作為主。按不同的文體寫作再細分到每次訓練，記敘文分為寫人、記事、狀物、寫景、抒情等;說明文分為實物說明、事理說明、程序說明、文藝性說明等，議論文分為立論、駁論等。橫向并列展開，縱向遞進展開。以這種文體序列來編寫的作文輔導書在20世紀90年代大行其道。

四種序列各有側重，互有優長，我主張以一種為主，兼收并蓄、靈活多樣地開展符合自己學生特點的作文訓練。我想，先解決寫作源頭的問題，應該是解決作文教學低效的一個方向。因此，我不贊成只力圖解決“怎樣寫”而進行的“技法派”作文教學。因為中學生作文更大的困惑是不知道寫什么和缺少寫作激情的問題。

3.跟著考試走(應試作文大肆泛濫)

張志公先生曾說過:“我們的作文教學在指導‘寫什么’這方面花的力氣比較多，而在指導‘怎么寫’這方面花的力氣太少。”(《談作文教學的幾個問題》)張老此言是從作文的流程得出的結論，也極有可能是針對當時作文教學的實情提出的意見。也許是受張老話語的影響(我想未必是)，或者是應試作文功利的驅使(我想一定是)，如今的作文教學幾乎全力投入了“怎么寫”的“技術”指導。一些報刊也在大肆兜售所謂的“作文技巧”、“作文秘笈”，諸如怎樣擬題，怎樣開頭，怎樣結尾，怎樣安排結構，怎樣打造“亮點”，怎樣吸引閱卷老師的眼球，等等。于是乎，一些學生拋開對作文“本真”的追求，拋開對社會生活的體悟，拋開對名著時文的閱讀，而去潛心研究作文的種種“招式”，挖空心思在作文形式上“翻新”，以致把作文搞成了“文字游戲”。

深感壓抑的學生心中也滿是委屈，寫作文時從不敢直抒胸臆，也不敢文思飄逸，因為那樣雖會讓自己的性情得到真正的釋放，卻會使作文卷面的分數大打折扣。在蹣跚中前行，在小心翼翼中探路，生怕自己妙手偶得的狂言或不甘平庸的妙語，令判卷老師大跌眼鏡。

作文教育的模式化、政治化、非生活化，是導致學生作文走偏的重要原因。

作文中的“假、大、空、廢”話，其根源在于“惟考是圖”。為了謀求分數，我們老師往往只顧教學生文字編織術，而把陶冶學生心靈的職責拋之于教學之外;為了謀求分數，就只顧引導學生在寫作中求穩妥、求平庸，而把培養學生創造精神的宗旨犧牲殆盡;為了謀求分數，就只顧誤導學生投機取巧、弄虛作假，把作文和做人割裂開來，對立起來!試問，當作文變成了“謀求分數的敲門磚”時，我們的作文教學中究竟還殘存著多少素質教育的分子?!

4.技法大于內容(技法上傳授太多，內容上限制太多)

我們知道，寫文章就是反映自己對客觀事物的理解和看法，就是表達自己的態度和情感。因而，“寫什么”即文章的內容是第一位的。至于“怎么寫”即用怎樣的形式來寫，那要看對何人表達，在何種場合表達，為達到何種目的而表達，不必刻意去“包裝”。內容決定形式，這是亙古以來不容置疑的金科玉律。葉圣陶先生早在1924年就指出:“我們不能只思考作文的法度、技術等等問題，而不去管文字的原料──思想、情感的問題，因為我們的作文，無非想著這原料是合理的，是完好的，才動手去作的。而這原料是否合理與完好，倘若不經考定，或竟是屬于負面的也未可知，那就盡管在法度、技術上用工夫，也不過虛心耗力，并不能滿足寫作初愿。”(《作文論》)葉老的話深中肯綮，十分突出地強調了“寫什么”的重要性。

在我看來，技巧與內容的關系應該是外在與實質的關系、肉體與魂靈的關系。現在太多的人在強調技法的傳授，這實在有悖于作文教學的要義。皮之不存，毛之安附?許多學生和老師熱衷于研究怎樣把作文寫好?怎樣賺取評卷者的眼球?至于寫什么，為什么而寫?這些反倒成了無關緊要的問題了。事實上，這恰恰大錯而特錯了。一個成熟的寫作者在思考這些問題時首先要解決的是為什么而寫?然后是寫什么?最后才是怎樣寫?

技巧重要，但不是學習作文的法寶。我們的語文教師應該讓學生們走進生活、體味生活，也應該讓他們有一雙善于發現的眼睛，有一顆善于捕捉文學、捕捉語文的心靈，去感受生活。有了生活，何愁寫不出文章來?作為語文老師，我們有責任讓真實的生活、真摯的情感、真切的思想在孩子們的心靈里安營扎寨。巴金說得多好啊，寫作就是無技巧的再現生活。我們應該深情地告訴他們，生活就是作文。

5.評價體系不健全(只用應試的標準來衡量，或者用成人眼光審視學生習作)

語文教學的評價體系本身就比較滯后，體現在作文上就尤為嚴重。

在作文評價方面，有兩種很不好的傾向:一是用成人眼光來審視學生的作文;一是只用應試的標準來衡量。第一種傾向的問題在于忽視了學生是學習寫作的對象，拔高了評價的標準。第二種傾向的問題在于把學生的思維往一條路上趕。考試的霸權主義無限擴張，很有點“順我者生，逆我者死”的味道。

中學語文作文教學的問題很多，我也不知道解決問題的方法與途徑。但發現問題比解決問題更為重要，這種透視與思考本身就是尋找寫作教學出路的一種方式。

劉延君，教師，現居吉林長春。