他山之石 可攻玉否

摘要:國外引進的高職課程模式CBE(能力本位教育)受到許多學者的稱道，不少學校也競相搬用此模式。認為此模式有著許多不足之處，并沒有引起人們足夠地重視，文章主要思考了CBE模式的局限性，以說明此模式在中國并不適用。

關鍵詞:高職;CBE;課程模式

中圖分類號:G710文獻標志碼:A 文章編號:1002-2589(2010)18-0268-02

高等職業技術教育課程是實現高等職業技術教育目的和學校培養目標的重要手段，是連接宏觀層次的職業技術教育目的、培養目標與微觀層次的教學、訓練等教育實踐活動的橋梁，在高職教育教學的諸環節中具有重要的地位。高職課程有學科中心課程、活動中心課程、能力中心課程、問題中心課程等多種課程模式，其中CBE(Competency Based Education)即“能力本位教育”是近年來國際流行的一種高職課程模式，在中國也受到很多學者的稱道，如人大復印資料中學者胡連奎寫了《運用CBE理論和方法解決我國高等職業教育面臨的問題》一文，學者王冰蔚在《職教論壇》上發表《我們能從能力本位教育吸取什么》一文，兩學者在很大程度上主張以CBE理論來促進中國高等職業教育的改革，雖也認識到中國職業教育運用此理論要考慮中國職業教育的實際情況，絕不能照抄照搬，但對此理論的不足之處卻缺乏足夠的認識。高職教育在中國興起后，不少高職學校也競相引進此課程模式，但是CBE課程模式對高職教育在中國是否具有普遍適用性卻是值得我們思考的。

一、CBE課程模式介紹

CBE的前身是20世紀20年代興起于美國企業的“操作本位的教育”(PBE)，是一種以行為主義學習理論指導教育的職業培訓模式。20世紀五六十年代后，隨著新行為主義學習理論的發展，學校教育從教學目的、教學方法到課程等均打上了行為主義心理學的烙印，CBE課程模式也不例外。20世紀50年代以后，新行為主義者以其“操作條件反應”和“積極強化”的學習理論為基礎，創造出行為主義的程序教學理論。該理論強調程序、操作(自主反應)反饋(強化)在人的行為塑造中的作用，在很大程度上反映了人類學習的一些規律和要求，為提高教學效率起到了一定作用。程序教學中的積極反應原則、及時強化原則和自定步調原則，都為CBE中的DACUM(Devopinga Curriculum)即課程開發所借用。這種方法的指導思想是以滿足工廠企業對教育對象的要求為基本原則，以職業崗位而不是教育專家的觀點為基本出發點[1]。因此，制訂學習目標的依據就是某一職業崗位所要求具備的知識和技能。此依據是通過客觀真實的職業分析得來的，而不是來自理論分析。其具體做法是由某一職業長期工作、經驗豐富的優秀的從業人員組成一個專門委員會(稱DACUM委員會)，使用頭腦風暴法(brain storming)等技巧，將一個職業目標進行工作職責和工作任務兩個層次的分析，分別得出綜合能力(Genral areaof Competence或Duty，稱“職責”)和專項能力(Skill或Task，稱“任務”)。通常一個職業可分解為8~12個綜合能力，每一綜合能力包含6~30個專項能力，對每個專項能力分別進行具體詳盡的說明。其最終成果是一張DACUM表(羅列綜合能力和專項能力)及說明。下一步是由課程開發專家、教師等組成的教學分析委員會根據此表進行教學分析，把職業世界對人才提出的能力要求轉化為教學內容方面的具體要求。也就是根據此表來確定教學單元(或稱模塊)。這些單元具有明確的教學內涵，然后將教學單元按知識和技能的內在聯系排列順序。若干個相關單元可組成一門課程。在這些課程中可確定核心課程(或稱基礎課程)和職業專門課程、預備課程，再按課程間的相關關系制訂教學計劃。

二、CBE課程模式評價

中國高職學校大多是由中職學校升格而成，教學模式不是沿襲過去中職的教學模式，就是學習普通高校的教學模式，基本上都是建立在以學科教學為中心的基礎之上的“學科本位課程”。但是隨著中國經濟的發展，這種傳統的教學模式是不能滿足培養同現代化要求相適應的高素質勞動者和專門人才要求的，CBE課程模式的引進，對改變學科本位課程模式在高職教學中的影響有著積極作用，與以往那種學校中心、學科中心、教師中心為主的學科本位教學模式相比，更能直接地為就業作準備，同時也為密切教育、培訓部門與工商業的合作提供了新的機會。從總體上講，它的指導思想與職業技術教育的目標和功能是相適應的，學習借鑒CBE課程模式中的某些先進的東西來促進中國高職教學的改革，轉變教師、學生的傳統角色都是很有現實意義的。與此同時我們卻不能因為CBE課程模式有著許多我們過去舊教學模式所沒有的優點就看不到它的缺點和不足，而這正是我們學習別國先進教學理論要注意的。CBE課程模式有著某種先天的不足并存在著實踐上的難度，它的局限性表現在以下幾個方面:

(一)DACUM的行為主義學習理論基礎的缺陷

首先以這種理論指導的教學機械、死板，學生所學的知識技能往往是孤立的、缺乏聯系的，不利于學生學習系統的文化知識。對于那些需要運用綜合理論知識、實際技能、工作經驗等才能解決問題的比較復雜多變的工作，是很難與之相應的。因此，它限制了學生獨立思考能力的發展，不利于學生創造性的發揮。其次，教學教材不易反映學科知識的發展，不能隨時針對學生可能產生的問題進行教學，從而影響了學生智力的發展。再次，它忽視了人的一種學習心理過程—學習遷移，不但影響了學生智力的發展，又使得學生缺乏就業彈性和適應性。最后，這種理論往往關注現時的工作內涵，對未來工作內涵的更新、擴展重視不夠，因此它就不能適應高科技發展日益加快的現代社會對人才素質的要求。

(二)“能力”的不確定性

CBE課程模式的核心是能力，但能力到底是什么?此問題一直有著相當大的不確定性，對其理解也多種多樣。因此，不同的能力觀就決定了不同的CBE課程模式。澳大利亞學者貢克茲(Gonczi)在分析了目前不同國家、地區和學院的CBE的差異后認為，CBE的不同形式是由于人們對能力的不同理解所造成的。他在一篇題為《關于CBE的國際性觀點》(1994)的文章中概括了三種不同的能力觀:還原主義(或原子論的)能力觀、整體主義能力觀、整合能力觀。此三種不同的能力觀相應的決定了三種CBE的不同形式以及不同的應用范圍。中國學者洪光磊則通過對職業能力的分析，將職業能力歸結為兩種模式:一種是“輸入”模式，就是把職業能力作為一種個體屬性，對能力結構的組成要素作出假定，對從業者的行為表現的內容加以規定;另一種是“輸出”模式，即從某一工作角色或工作崗位的實際要求出發，將職業能力表述為有關的職業活動中全部行為表現的結果[2]。

因此，在界定能力時，既要有明確操作的具體內容，又要明確操作的預期結果，然而鑒定各種職業活動存在著差異，對職業能力的表述與理解就不應有固定的框架，這兩者本身就是一對矛盾。

(三)操作困難，其應用有專業上的局限性

CBE課程模式的關鍵在于教材的編制上，但從上文對CBE的介紹中我們可以看出制定DACUM圖表比編制傳統課本要困難得多，所需時間長，還需大量的人力物力，同時對教師的要求也高。而中國高職教育一直不受重視，各高職學校辦學經費緊張，教材開發困難，“雙師”型教師也缺乏，教學儀器設備也不夠充足，因此該教學模式在中國操作起來是很困難的。

同時，CBE課程模式是建立在職業崗位基礎上的，而高職教育的教學計劃是專業的教學計劃。影響高職的專業設置有多種因素，如科學技術的進步、社會經濟的發展、文化傳統、學校辦學模式、一些哲學心理學理論基礎等等，與培養目標有關的職業崗位僅是其中之一。同時職業崗位是隨著社會的發展處于不斷變動中的，而且也非常繁多，面對如此大的一個動態系統，高職也不可能為每一職業崗位或每一種職業分別設置相應的專業。因而CBE課程模式的應用首先在專業上有局限性。

(四)與終身教育、可持續發展的思想相違背

隨著社會的發展，終身教育的思想已深入人心，職業教育的著眼點已從一個職業崗位的就業轉變為整個職業生涯的成功，職業教育不是終結教育，而是一種可持續發展的終身教育。而CBE課程模式是一種針對具體職業崗位、具有很強操作性、最適于成年人的一種短期有效的教育與培訓體系。它要求學習者自定步調自我評估，要求學習者有足夠的成熟度、學習主動性和自我控制、自我決策的能力。因此，它主要適用于以成年人為對象的職業崗位教育，而其短期有效性和不能適應變化的特征又與可持續發展的思想相違背，也一時難以改變我國“教師中心”、“學科中心”的教育傳統。

(五)偏離素質教育，助長了高職教育的功利化傾向

在職業教育中推行素質教育，必然要將知識、能力、方法、思想品質都作為重要的教學目標和要素，并妥善處理好其關系，把握好其結合的度來編制教學計劃，選擇課程模式和設置課程，組織教學實施教學，使受教育者既具有從事某種職業的本領，又有可持續發展的能力。而CBE課程模式只針對某一具體的職業崗位所要求具備的知識和技能，就業針對性強，缺乏對學生人文精神和個性發展的教育。當前高職學校也好，高職學生也好，只對好就業的熱門專業感興趣，一切圍繞學生的就業為中心進行教育教學，如過于重視英語、計算機的等級證書的獲得，教育功利化現象嚴重。如果再使用就業針對性強的CBE課程模式，就會更加助長這種功利化傾向，導致學生人文精神缺失、不能全面健康發展等一系列后果。

綜上所述，雖然CBE課程模式對改變高職教學中的學科本位論也具有一定的啟示和借鑒作用，但CBE課程模式并不具備它的普遍適用性，特別是在中國高職發展起步較晚、社會發展又日新月異的現實條件下，它并不適用。我們也沒有足夠的能力去實施它，就是在國際高職教育中，美、英、日、德等發達國家都不采用CBE課程模式，在CBE課程模式最盛行的加拿大，也只有15%的社區學院實施。因此，高職教學在選擇課程模式時，一定要結合本國家和本學校的實際情況慎重選擇，而不能一味地照抄照搬。

參考文獻:

[1]陶蓓.職業教育DACUM課程開發模式的探討[J].世界教育信息，2006，(12):17.

[2]洪光磊.能力本位的職業教育和培訓[J].外國經驗資料，1995，(2):64.