學校道德責任教育的有限性

[摘要]道德責任缺失是社會轉型期德育困境的顯著問題，人們在探究這一問題時，習慣性地把它與學校教育相聯系。當人們對學校教育寄予厚望時，學校在道德責任教育中的作用限度，值得討論。

[關鍵詞]學校 道德責任教育 有限性

我國處于社會轉型期，政治、經濟、文化等諸多領域的嬗變，帶來許多道德問題。其中，道德責任的缺失引起人們的關注，探究這一問題時，人們習慣性地把它與學校教育對應起來。人們期待通過學校教育破解這一德育痼疾。而面對學校道德責任教育的實效低迷，人們盲目地對學校教育橫加指責。學者陸有銓認為“對于教育，尤其是學校教育的功能、作用，要有一個實事求是的態度。學校教育的作用是有限的。對于人的發展來說，學校教育的作用的確不能低估，但也不能無限拔高”。厘清學校道德責任教育的作用限度，有利于人們合理地定位學校德育的價值，也有利于學校履行好自身的責任。

一、學校道德責任教育內涵

“責任”是倫理學中的一個重要范疇。道德責任教育理所當然的應當納入學校教育的范疇。但這是否意味著學校教育應該對個體的道德責任養成承擔無限的責任?學校道德責任教育，是指教育者根據社會對受教育者所提出的道德要求和受教育者道德水平發展的心理規律，使其掌握一定的道德規范，并通過其內心體驗，逐步形成一定的道德責任感，養成道德責任行為習慣的活動。其關鍵在于培養學生的道德責任感(即自覺地做好應當做的事的心理態度)。學校道德責任教育就是在充分調動、發揮學生的主體性的前提下，培養其道德責任感，從而使之成為一個負責任的人，學會負責任地生活。從學校道德責任教育的定義出發，學校道德責任教育包括兩個方面：認知的方面，道德責任感；踐行的方面，道德責任行為習慣。學校道德責任教育的“關鍵”是培養“學生的道德責任感”。然而，道德認知與道德踐行并不是一一對應的關系，有可能出現“知不一定行”，或“知而不行”甚至“知而妄行”的情況。

二、學校道德責任教育有限性的表現

學校道德責任教育的有限性，是指受各種因素的制約，學校道德責任教育的實效性局限在一個有限的范圍和程度。表現在：

1.學校道德責任教育環境的有限性。

學校空間是由熟人組成的空間，同齡人大量聚集，關系相對社會空間比較單純。在社會空間里不同年齡段的陌生人分布其中。陌生人世界往往是表面客套而內在冷漠，人與人之間的關系要么是由禮儀客套控制，要么是由規則和法律支配，要么是由禮儀和契約調節。在一個充滿了陌生人的空間，雖然周圍有很多人，但這些人和我沒有關系，我對他們也沒有責任。而在熟人社會，人和人之間是直接由道德聯系的，熟人社會的空間是由道德責任的擔負而建構的空間。在這種熟人空間里生活的每一個人都與我有關，我對每一個人都有責任。從社會心理的角度看，熟人社會提供了人們履行道德規范的動力，因為利人被看成是積德。利人就是利己，從而有力地約束著不道德行為，因為損人利己會在共同生活的群體中引發巨大的代價——在這個群體里無法立足，損人其實就是損己。因此，常常可以看到這樣的現象，一個在學校里熱心班級，樂于助人，被大家認為有道德責任的孩子，在公共場合，卻表現出種種失德現象。比如，坐公共汽車不給老人讓位，在公園里踐踏草坪等等。究其緣由，學生在學校這樣的熟人社會里，必須考慮自己的不道德行為會引來同學的排斥，老師的譴責。可見，學校的道德責任教育是有限的，也許在學校這一空間里，學生表現的是一個有道德責任的人，離開了學校這一熟人空間，學校道德責任教育的效果就大打折扣了。

2.學校道德責任教育載體的有限性。

在我國，開設有專門的德育課程，它是學校對學生進行道德責任教育的主陣地。但是，德育課程作為“直接道德教學”其作用是有限的。杜威有一個著名的論斷：直接的道德教學只能幫助學生形成“關于道德的觀念”，不能形成“道德觀念”。這一論斷指出了德育課程至今還沒能很好解決的困局：直接的道德教學只能讓學生學到“與道德無關的，對行為沒有影響，即不使行為變得更好或更壞的觀念和片段知識”。杜威在其《教育中的道德原理》中開篇就指出，“無需討論所謂的直接的道德教學(或更好的關于道德的教學)的局限性或價值，我們或許可以得出這樣的蓋棺之論：如果把借助于教育的道德成長的全部領域考慮在內，直接的道德教學的影響即使在最好的情況下，在數量上相對而言也是比較少、在影響上則比較輕微”。同時，學校德育課程對學生所進行的道德責任教育主要是使學生形成道德責任感的認知，不是所有的知識都是可教的。雅思貝爾斯把知識分為現行知識和原初知識。他認為現行知識是可以以簡單的、直接的方式傳遞給學生的，而關于人的存在的本源和根本處境的哲學卻無法傳遞。真理性知識無法完全用文字和書面語言來傳達，它是在對話(“毫不保留的對話方式”，是生活交往中的對話)中，通過暗示、象征的體驗方式間接傳達的。對真理的把握和對人生意義的理解是建立在與人的經驗相聯系的基礎上的感悟，它要借助于人的自主意識和自由決斷。這一思路給我們的啟示是，作為個體處事哲學的道德責任是無法通過德育課程教給學生的。道德責任涉及的不僅是知識，還有人的情感、意志、動機等非理性因素。

3.學校道德責任教育時間的有限性。

學校教育尤其是基礎教育處于個體道德發展的早期階段，只在一個特定的時間序列內作用于個體的道德發展，因此對個體道德責任的形成只負有有限的責任。個體道德責任的形成是動態發展的，學校道德責任教育是在特定的時間內通過有組織有計劃的教學作用于個體道德發展的活動。如果把個體的生命比做座鐘，學校教育只是這個座鐘上的一個刻度而已。雖然學校教育在個體道德責任的養成中發揮著基礎性的作用，但是這種作用是有限的。當個體離開學校這片凈土，生命的時針指向下一刻度，在學校中接受的道德責任教育將受到社會中種種觀念的沖擊，學校道德責任教育作用的發揮將受到不同時刻種種因素的影響。因此個體道德責任的養成不能畢其功于一役。

三、學校道德責任教育閾限：啟蒙教育和轉交責任相結合

學校在道德責任教育中所擔負的是啟蒙教育和轉交責任的任務。啟蒙教育是指學校向學生傳授與社會的重要價值及其在大大小小的子系統中的作用有關的知識，使學生在面臨價值沖突時，做出正確的價值判斷。另外，青少年時代是一個動蕩混亂地帶。青少年身份的特殊性，需要學校開展關于青少年身份角色發展的心理學宣傳教育，使他們明了自己的心理變化，擺脫成長帶來的困境。同時，學校要將啟蒙教育與轉交責任教育相結合，轉交責任的核心是參與。道德責任的培養不是一蹴而就的，應該從小開始，學生可以在自己的活動空間里承擔小責任，學校通過提供參與式的行動機會以及與此相關的責任轉交，使他們在邁向一個成熟社會的方向上前進一步。

總之，學校在道德責任教育中的作用是有限度的，不能對學校教育抱一種過于浪漫的態度，不能“隨心所欲”。這里說的不能隨心所欲，包含兩個意思。第一，學校教育是被社會決定的，往往“身不由己”；第二，學校只能做學校的事，不能為所欲為，不能對學校教育賦予過多的幻想。學生的道德責任感是在與他人的交往中形成的，教師、同學、家長以及其他社會成員都是影響源。這其中還離不開學生的道德責任的自我建構。

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